教育分析論文范文

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第1篇

[關(guān)鍵詞]在家教育；教育選擇自由；教育立法

王某與侯某2000年11月因感情不和離婚，經(jīng)協(xié)商，孩子明明（化名）的撫養(yǎng)權(quán)歸侯某，但事實(shí)上明明一直由母親王某撫養(yǎng)。2004年6月，侯某將正在幼兒園的孩子帶走，在家自行教育，一直沒(méi)有讓孩子入學(xué)。2006年，王某認(rèn)為侯某的做法侵犯了孩子受教育的權(quán)利，對(duì)撫養(yǎng)孩子極為不利，遂上法院討要孩子的撫養(yǎng)權(quán)。法院經(jīng)審理后做出判決，維持父親侯某的撫養(yǎng)權(quán)，同時(shí)也要求侯某盡快解決孩子的上學(xué)問(wèn)題。此案審理的雖是父母的撫養(yǎng)權(quán)問(wèn)題，但卻引發(fā)了社會(huì)各界對(duì)在家教育這一新問(wèn)題的關(guān)注。在家教育與義務(wù)教育的關(guān)系為何？是否為父母可以選擇的一種教育形式？應(yīng)當(dāng)如何從法律的視角看待這一新的教育現(xiàn)象？

一、在家教育的產(chǎn)生與發(fā)展

在家教育（homeschooling、homeeducation、homeinstruction或homeboundeducation），是指處于學(xué)齡階段的兒童，不去公立或私立學(xué)校，而是選擇在家，主要由其父親或母親進(jìn)行教育和管理，接受其父母認(rèn)為最適宜的教育。

在家教育最早起源于19世紀(jì)60年代的美國(guó)，原是一種旨在傳播的行為，而作為一場(chǎng)社會(huì)運(yùn)動(dòng)，則起源于20世紀(jì)中后期，最初的倡導(dǎo)者是莫爾和約翰·霍爾特（JohnHolt）。20世紀(jì)80年代莫爾夫婦出版了《在家中長(zhǎng)大的兒童和以家庭為中心的學(xué)校》，認(rèn)為“真正的教育”在強(qiáng)迫、高壓下、競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)校環(huán)境中并不存在，也不可能存在，而最文明的方式就是讓兒童完全脫離學(xué)校，在家中接受教育。在家教育的先鋒霍爾特致力推動(dòng)在家教育作為公立教育之外的選擇，主張由真實(shí)世界構(gòu)成理想教室，依兒童的興趣自主學(xué)習(xí)。

在家教育作為一種社會(huì)運(yùn)動(dòng)，在西方國(guó)家經(jīng)歷了五個(gè)發(fā)展階段：20世紀(jì)60年代末到70年代初的爭(zhēng)論期，其時(shí)存在主義的人文主義盛行，在家教育與反戰(zhàn)、學(xué)生運(yùn)動(dòng)及婦女解放并列成為當(dāng)時(shí)的反主流文化運(yùn)動(dòng)。著名的在家教育倡導(dǎo)者約翰·霍爾特及伊萬(wàn)·伊里奇點(diǎn)燃了對(duì)公立教育體制不滿(mǎn)的火種，導(dǎo)致了學(xué)術(shù)界、教育界及新聞界對(duì)公立教育的鞭撻。這一時(shí)期對(duì)公立教育的批評(píng)與爭(zhēng)論，提供了私立學(xué)校與在家教育的成長(zhǎng)空間。20世紀(jì)70年代中期到80年代初的對(duì)立期，大量在家教育案例出現(xiàn)，教育權(quán)的爭(zhēng)議成為當(dāng)時(shí)的重要議題，法院對(duì)于父母教育權(quán)與強(qiáng)迫入學(xué)法的判決結(jié)果造成了教育權(quán)在父母與政府之間的重大轉(zhuǎn)移。20世紀(jì)80年代中期合作期，許多父母開(kāi)始主動(dòng)尋求與學(xué)區(qū)教委會(huì)、校長(zhǎng)及教師進(jìn)行合作，也有一些學(xué)區(qū)提出明確的合作政策，更多合作方案出臺(tái)，奠定了在家教育的發(fā)展基礎(chǔ)。20世紀(jì)80年代末到90年代初的強(qiáng)化期，隨著網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的發(fā)展，在家教育的相關(guān)研究、刊物及教材陸續(xù)出版，一些組織相繼成立，在家教育開(kāi)始盛行。20世紀(jì)90年代以后的區(qū)分期，在家教育逐漸區(qū)分為宗教派別、在家教育中心（NCHE）及堅(jiān)持教育理念的全國(guó)在家教育協(xié)會(huì)（NHA）。

20世紀(jì)90年代以后，在家教育在西方國(guó)家呈快速發(fā)展趨勢(shì)。據(jù)美國(guó)家庭教育調(diào)查（NHES）統(tǒng)計(jì)，1999年，美國(guó)在家教育的適齡兒童約為85萬(wàn)，占全美學(xué)齡人數(shù)的1.7%；到2003年，美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心（NCES）統(tǒng)計(jì)，全美在家接受教育的適齡兒童（從幼兒園到12年級(jí)，5-17歲）達(dá)到大約110萬(wàn)，占同類(lèi)在校學(xué)生人數(shù)的2.2%，四年間增長(zhǎng)了29%。[1]美國(guó)在家教育法律保護(hù)協(xié)會(huì)（HSLDA）認(rèn)為在家教育的人數(shù)還會(huì)增長(zhǎng)。歐洲一些國(guó)家，如英國(guó)、丹麥以及澳大利亞等國(guó)家的在家教育也經(jīng)歷了類(lèi)似的發(fā)展過(guò)程，至今已形成為一種特定的與學(xué)校教育并行的教育形式，數(shù)量呈穩(wěn)定上升，并形成了全國(guó)性的互助和資源網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。

二、在家教育的法理基礎(chǔ)與法律規(guī)制

在家教育的法理基礎(chǔ)是父母教育權(quán)的理論。父母對(duì)子女的教育享有一定的權(quán)利，這是現(xiàn)代社會(huì)普遍承認(rèn)的法律原則。根據(jù)1948年《世界人權(quán)宣言》第26條第3項(xiàng)的規(guī)定：“父母有優(yōu)先權(quán)利選擇子女的教育方式。”1966年的《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)利國(guó)際公約》第13條第3項(xiàng)也規(guī)定：“本公約各締約國(guó)應(yīng)承諾尊重父母及法定監(jiān)護(hù)人的自由，使其能為自由選擇公立學(xué)校以外符合國(guó)家最低教育標(biāo)準(zhǔn)的私立學(xué)校，并確保子女接受符合其信仰的宗教及道德教育的自由。”進(jìn)一步將父母的教育選擇權(quán)確認(rèn)為兩個(gè)方面：一是為其子女選擇非公立的學(xué)校，另一個(gè)則是確保其子女所受的宗教和道德教育與其自身信仰一致。至于父母是否有權(quán)選擇在家教育以替代正規(guī)學(xué)校教育的問(wèn)題，國(guó)際人權(quán)法沒(méi)有確認(rèn)，因此，這樣一項(xiàng)權(quán)利是否存在主要是在國(guó)內(nèi)法中決定的事情。

從教育法的法理看，由于教育乃是增進(jìn)人民福祉的重要途徑，因此必須立法授予政府權(quán)力，以強(qiáng)調(diào)一定年齡之學(xué)童就學(xué)，如無(wú)特殊理由，父母不得有所異議，[2]強(qiáng)調(diào)國(guó)家的教育權(quán)。而在家教育則對(duì)這一觀(guān)點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)。1972年，美國(guó)第一宗在家教育判例——尢德案出現(xiàn)，此案涉及到美國(guó)境內(nèi)一支基督教的特殊族群——阿們宗派（Amish），他們堅(jiān)信現(xiàn)代文明將使人類(lèi)生活墮落，因此在美國(guó)各地過(guò)著工業(yè)革命前的純樸農(nóng)耕生活，并堅(jiān)持其子女念完八年級(jí)即應(yīng)輟學(xué)回家接受父母提供的職業(yè)教育，以應(yīng)付未來(lái)的農(nóng)耕生活，此舉被認(rèn)為違反義務(wù)教育法而遭威斯康辛州政府。聯(lián)邦最高法院認(rèn)為，州固然有教育權(quán)，可以強(qiáng)迫學(xué)生接受基本的教育，但州的教育權(quán)必須與父母的教育權(quán)取得平衡。由于阿們宗派所提供的職業(yè)教育并非不適當(dāng)，因而州政府宣稱(chēng)的利益受損并不明顯，故判父母勝訴，為在家教育爭(zhēng)取到合法地位。

但法院也指出，此案的判決是基于對(duì)阿們宗派宗教自由的尊重，僅適用于傳統(tǒng)孤立的社區(qū)，并非確認(rèn)父母可依自我的信仰為子女安排教育而完全不顧州政府的規(guī)定。因此直到1980年，美國(guó)仍有30個(gè)州不承認(rèn)在家教育的合法性。但作為要求教育多元化、自由化、民主化，尊重父母教育選擇權(quán)的一項(xiàng)教育改革運(yùn)動(dòng)，在家教育此后得到了迅速發(fā)展，經(jīng)過(guò)短短13年，到1993年，全美50個(gè)州均將在家教育合法化。其他國(guó)家的在家教育也經(jīng)歷了類(lèi)似的從不合法逐漸到合法的變化過(guò)程。

國(guó)家在決定是否允許在家教育的時(shí)候，不僅需要在國(guó)家教育權(quán)與父母教育權(quán)之間取得平衡，還必須在父母的教育自由與兒童的權(quán)利之間努力取得平衡。父母雖然在如何教育他們子女的問(wèn)題上有免受?chē)?guó)家干預(yù)的自由，但國(guó)家也有義務(wù)確保所有兒童接受能夠促進(jìn)“諒解、寬容、友好及在自由社會(huì)過(guò)有責(zé)任感的生活”的教育。[3]因此，父母的選擇自由與兒童探索多種觀(guān)點(diǎn)和思想的自由之間也存在一個(gè)平衡的問(wèn)題。對(duì)上述兩個(gè)問(wèn)題的回答，不僅決定了在家教育是否合法，也決定了國(guó)家對(duì)在家教育進(jìn)行何種程度的監(jiān)督。

三、在家教育在我國(guó)的法律地位

在家教育在我國(guó)屬于新現(xiàn)象，也未形成如西方國(guó)家那樣的潮流或運(yùn)動(dòng)，但侯某案的發(fā)生以及此前的上海孟母堂事件都傳遞出一個(gè)信息，即隨著社會(huì)的發(fā)展和人們對(duì)教育選擇的重視，在家教育問(wèn)題必須得到重視。侯某撫養(yǎng)權(quán)案審理的雖是離婚后的子女撫養(yǎng)問(wèn)題，但因該案中考察撫養(yǎng)權(quán)歸屬的主要依據(jù)是侯某實(shí)施的在家教育是否有利于明明的身心健康并能保障其合法權(quán)益，因此，是簡(jiǎn)單以在家教育是否違反我國(guó)義務(wù)教育法來(lái)決定撫養(yǎng)權(quán)，還是對(duì)侯某的在家教育成效進(jìn)行實(shí)際客觀(guān)評(píng)價(jià)后再做出決定，既是本案的關(guān)鍵問(wèn)題，也提供了一個(gè)審視在家教育法律地位的良機(jī)。考察在家教育的合法性，可以從法律和憲法兩個(gè)層面進(jìn)行。在法律層面，由于本案發(fā)生在新義務(wù)教育法實(shí)施之前，因此應(yīng)以1986年《義務(wù)教育法》的規(guī)定作為判斷依據(jù)。1986年《義務(wù)教育法》有兩處規(guī)定與本案有關(guān)，分別是第5條規(guī)定：“凡年滿(mǎn)六周歲的兒童，不分性別、民族、種族，應(yīng)當(dāng)入學(xué)接受規(guī)定年限的義務(wù)教育。條件不具備的地區(qū)，可以推遲到七周歲入學(xué)。”以及第11條規(guī)定：“父母或者其他監(jiān)護(hù)人必須使適齡的子女或者被監(jiān)護(hù)人按時(shí)入學(xué)，接受規(guī)定年限的義務(wù)教育。適齡兒童、少年因疾病或者特殊情況，需要延緩入學(xué)或者免予入學(xué)的，由兒童、少年的父母或者其他監(jiān)護(hù)人提出申請(qǐng)，經(jīng)當(dāng)?shù)厝嗣裾鷾?zhǔn)。”據(jù)此可以得出如下結(jié)論：適齡兒童、少年必須接受義務(wù)教育；適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的形式為“入學(xué)”，“學(xué)”可以是公立學(xué)校，也可以是民辦學(xué)校，但不包括家庭；入學(xué)接受義務(wù)教育的唯一合法例外是“因疾病或者特殊情況”，此時(shí)由父母提出申請(qǐng)，經(jīng)當(dāng)?shù)厝嗣裾鷾?zhǔn)，可以免予入學(xué)。由此，明明屬于法律規(guī)定的適齡兒童、少年，必須入學(xué)接受義務(wù)教育，如果他屬于法律規(guī)定的“疾病或特殊情況”，可以由其父親申請(qǐng)免予入學(xué)。但本案中，明明既不屬于法律規(guī)定的“疾病或特殊情況”，其父親也未提出免予入學(xué)的申請(qǐng)，因此，其父親侯某的在家教育行為是違反《義務(wù)教育法》的。

若從憲法層面分析，我國(guó)憲法在第49條第3款規(guī)定：“父母有撫養(yǎng)、教育未成年子女的義務(wù)。”未明確將教育子女列舉為一種權(quán)利，但這不意味著父母教育權(quán)沒(méi)有憲法依據(jù)。因?yàn)閼椃ㄉ蠜](méi)有明文規(guī)定，并不代表著憲法不保護(hù)。如現(xiàn)行憲法也沒(méi)有列舉生命權(quán)、身體健康權(quán)，但并不代表我國(guó)憲法就不保護(hù)公民的生命和身體健康。[4]61父母教育權(quán)作為一種自然權(quán)利，是先于國(guó)家而當(dāng)然享有的權(quán)利，即使憲法沒(méi)有明確列舉，國(guó)家也必須給予尊重和保護(hù)。而且根據(jù)憲法第46條的規(guī)定：“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”，作為協(xié)助兒童實(shí)現(xiàn)其基本權(quán)的父母，也理應(yīng)具有教育自由。因此可以說(shuō)，我國(guó)憲法本身并不排斥父母的教育權(quán)，也不必然排斥在家教育。

關(guān)鍵的問(wèn)題在于，在我國(guó)憲法權(quán)利需要部門(mén)法細(xì)化和實(shí)體化的狀況下，父母教育權(quán)的具體范圍須從《義務(wù)教育法》及其他的法律規(guī)定加以確定。而我國(guó)無(wú)論是1986年義務(wù)教育法還是2006年新修訂的義務(wù)教育法，都只是規(guī)定適齡兒童和少年“必須入學(xué)接受教育”，適齡兒童的父母“必須使其子女按時(shí)入學(xué)”，并未向父母提供選擇在家教育的自由。對(duì)于這種狀況，有研究者指出，有兩種解決辦法的途徑，一是根據(jù)憲法來(lái)修改普通法律，使在家教育具有合法性；另一種則是努力在現(xiàn)行法律條文中尋找解釋的空間，保持法的安定性。而解釋的空間則在于，現(xiàn)行義務(wù)教育法雖未明確將在家教育列為例外，但也未明確排除。因此，如果在家教育達(dá)到了相當(dāng)于學(xué)校義務(wù)教育的標(biāo)準(zhǔn)，就應(yīng)具有合法性。[4]64-66

本案中，法院最終選擇從判斷侯某實(shí)施的在家教育是否對(duì)明明的身心健康有益作為決定撫養(yǎng)權(quán)歸屬的標(biāo)準(zhǔn)。法院在經(jīng)過(guò)審慎的調(diào)查后，承認(rèn)父親侯某自行實(shí)施的在家教育取得了一定的成效，故判父親侯某可繼續(xù)其撫養(yǎng)權(quán)。但仍指出，讓適齡子女按時(shí)入學(xué)接受義務(wù)教育，不僅是父母對(duì)子女應(yīng)盡的責(zé)任，也是對(duì)國(guó)家和社會(huì)應(yīng)盡的法律義務(wù)，是憲法對(duì)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)的具體體現(xiàn)。家庭教育雖然對(duì)學(xué)生個(gè)體更具有針對(duì)性，但畢竟不夠系統(tǒng)和全面。家庭、學(xué)校應(yīng)互相配合、密切聯(lián)系，并關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，促進(jìn)學(xué)生的充分發(fā)展。因此要求侯某應(yīng)當(dāng)盡快解決明明的上學(xué)問(wèn)題，使其接受全面的義務(wù)教育。

因此，到目前為止，除了符合條件的殘疾兒童父母作為例外，我國(guó)的立法和司法實(shí)踐都未賦予父母選擇在家教育的自由。但隨著社會(huì)的發(fā)展和人們對(duì)教育選擇多樣化需求的日益增強(qiáng)，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的教育立法經(jīng)驗(yàn)，也有必要對(duì)父母的這種選擇給予重視并保留可能的討論和認(rèn)可空間。

[本文系全國(guó)優(yōu)秀博士學(xué)位論文作者專(zhuān)項(xiàng)資助課題“受教育權(quán)利研究”（項(xiàng)目編號(hào)：200307）的階段性研究成果

[參考文獻(xiàn)]

[1]NationalCenterforEducationStatistics.HomeSchoolingintheUnitedStates:2003[R].WashingtonD.C.:DepartmentofEducationinU.S.A，2006.

[2]秦夢(mèng)群.美國(guó)教育法與判例[M].臺(tái)北：高等教育文化事業(yè)有限公司，2004：62.

第2篇

財(cái)經(jīng)類(lèi)院校開(kāi)展校企合作面臨著諸多困難,其主要表現(xiàn)如下。

1.1企業(yè)的參與熱情不高

在校企合作的過(guò)程中,經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)校比較主動(dòng)、企業(yè)缺乏內(nèi)在的動(dòng)力和熱情,即剃頭挑子一頭熱的局面。究其原因,一是企業(yè)作為一個(gè)營(yíng)利實(shí)體,以追求利潤(rùn)為目標(biāo),校企合作不僅不會(huì)帶來(lái)直接的效益,還會(huì)增加企業(yè)的負(fù)擔(dān),并要承擔(dān)相關(guān)成本。企業(yè)要參與學(xué)校的活動(dòng),或者對(duì)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行安排管理,必然要投入資金和精力,而培養(yǎng)出的人才最后未必選擇該企業(yè),加之企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)業(yè)務(wù)比較忙,企業(yè)參與合作教育的積極性必然會(huì)減弱。二是企業(yè)對(duì)學(xué)生素質(zhì)的不滿(mǎn)意,也影響其積極性。由于學(xué)校的課程設(shè)置、學(xué)生自身等多種原因,使得企業(yè)在合作中對(duì)期望效果產(chǎn)生了失望,特別是財(cái)經(jīng)類(lèi)院校的學(xué)生,由于專(zhuān)業(yè)本身的特點(diǎn),在學(xué)習(xí)過(guò)程中理論知識(shí)比較多,需要?jiǎng)邮值募寄苤R(shí)要求比較少,而且眼高手低,學(xué)生對(duì)實(shí)踐工作缺乏興趣和激情、學(xué)生能力不能勝任崗位要求、學(xué)生做事缺乏認(rèn)真的態(tài)度等都會(huì)影響企業(yè)參與校企合作的積極性。

11長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)的高等教育追求理論的系統(tǒng)性和完整性,在專(zhuān)業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)方式、課程建設(shè)等方面采取大眾化、學(xué)科化等傳統(tǒng)的教學(xué)模式,缺乏針對(duì)性和目的性,培養(yǎng)的人才從能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)上不能滿(mǎn)足社會(huì)需求,脫離實(shí)際。一些以教學(xué)為主的財(cái)經(jīng)類(lèi)高等院校在轉(zhuǎn)變教育觀(guān)念、培養(yǎng)應(yīng)用型人才的教育目標(biāo)指引下,雖然在教學(xué)計(jì)劃、培養(yǎng)方案中增加了一些實(shí)踐課程和實(shí)訓(xùn)內(nèi)容,但是并不為企業(yè)認(rèn)可,被認(rèn)為差距還很遠(yuǎn)。教師多是從校門(mén)進(jìn)校門(mén),沒(méi)有很多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累,指導(dǎo)實(shí)踐課程和實(shí)訓(xùn)課程也是從書(shū)本到書(shū)本,過(guò)于簡(jiǎn)單和形式化。

在財(cái)經(jīng)類(lèi)院校開(kāi)展校企合作中,校企之間采取的合作模式較為普遍的是組織參觀(guān)、現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo),或者到企業(yè)實(shí)習(xí)一段時(shí)間。一般地,一二年級(jí)學(xué)生利用課余時(shí)間進(jìn)行參觀(guān),四年級(jí)進(jìn)行畢業(yè)前的實(shí)習(xí),但是這些實(shí)踐活動(dòng)因?yàn)闀r(shí)間較短、缺乏系統(tǒng)性指導(dǎo)、缺乏技能性的內(nèi)容要求或者學(xué)生自身對(duì)實(shí)習(xí)所抱的態(tài)度等原因并沒(méi)有取得實(shí)際效果,簡(jiǎn)單的合作模式也削弱了校企合作的積極性。

1.3合作的穩(wěn)定性較弱,缺乏規(guī)范化

財(cái)經(jīng)類(lèi)院校開(kāi)展校企合作,合作范圍較廣,合作內(nèi)容具有不確定性,技術(shù)操作性較低,對(duì)于開(kāi)展活動(dòng)的場(chǎng)地、設(shè)備要求不高,所以在選擇合作企業(yè)類(lèi)型方面可以較為隨意,隨機(jī)性較大,也可以根據(jù)活動(dòng)的內(nèi)容而臨時(shí)聯(lián)系一些企業(yè),客觀(guān)上表現(xiàn)為合作的穩(wěn)定性較弱,沒(méi)有深入的聯(lián)系和接觸。在以后的合作中往往會(huì)由于一定的事情,如企業(yè)任務(wù)多、領(lǐng)導(dǎo)工作忙、活動(dòng)經(jīng)費(fèi)問(wèn)題或者組織人員等原因而擱置,缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃和雙方合作長(zhǎng)效機(jī)制。

2建立校企合作教育長(zhǎng)效機(jī)制的思考

校企合作教育是一種以市場(chǎng)和社會(huì)需求為導(dǎo)向的運(yùn)行機(jī)制。合作的關(guān)鍵點(diǎn)在于實(shí)現(xiàn)校企雙方雙贏(yíng),只有利益共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互惠雙贏(yíng),校企合作才能成為雙方的自覺(jué)自愿行為,變成真正意義上的雙方互動(dòng)。其中,學(xué)校是校企合作中一個(gè)關(guān)鍵角色,也是起決定性作用的。在校企合作中,學(xué)校是最大的受益者,是校企合作開(kāi)展的主動(dòng)者,只有積極加強(qiáng)學(xué)校自身的建設(shè),以完善的管理機(jī)制開(kāi)展校企合作活動(dòng),才能建立起校企合作教育的長(zhǎng)效機(jī)制。建議從運(yùn)行、保障、評(píng)價(jià)三個(gè)方面進(jìn)行管理機(jī)制的建設(shè)。

2.1校企合作運(yùn)行機(jī)制建設(shè)

校企合作離不開(kāi)對(duì)合作內(nèi)涵的研究。要積極探索校企之間共創(chuàng)育人條件、共建育人平臺(tái)、共管育人過(guò)程的運(yùn)行機(jī)制,研究在課程、教學(xué)、科研層面上如何開(kāi)展合作教育。

財(cái)經(jīng)類(lèi)院校以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo),要適應(yīng)社會(huì)需要,轉(zhuǎn)變教育觀(guān)念,調(diào)整專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)的課程設(shè)置,改革教育方法和教學(xué)模式,在這些改革中,應(yīng)當(dāng)積極尋求企業(yè)的合作,使企業(yè)參與到人才培養(yǎng)體系的設(shè)計(jì)中來(lái)發(fā)揮作用,這是校企合作成功與否的先決性因素。可以采取如下做法。

2.1.1向企業(yè)高度開(kāi)放,邀請(qǐng)企業(yè)參與學(xué)生培訓(xùn)和課程設(shè)計(jì)

企業(yè)處于市場(chǎng)前沿,對(duì)市場(chǎng)變化情況、市場(chǎng)對(duì)人才的需要最為了解,并能把握職業(yè)崗位現(xiàn)在與未來(lái)對(duì)從業(yè)者能力的要求與變化,充分發(fā)揮企業(yè)的主體作用是解決課程內(nèi)容脫離社會(huì)實(shí)際的有效措施。在培養(yǎng)方案、課程體系的設(shè)計(jì)中邀請(qǐng)企業(yè)專(zhuān)家的深度參與,聽(tīng)取意見(jiàn)與建議,確保開(kāi)設(shè)課程定位的準(zhǔn)確性。

現(xiàn)在的課程體系中,實(shí)踐環(huán)節(jié)有很多是教師自己設(shè)計(jì)出來(lái)的,主觀(guān)設(shè)想很好,但是實(shí)踐性不強(qiáng),缺乏實(shí)踐體系的連貫性,財(cái)經(jīng)類(lèi)文科實(shí)驗(yàn)室建設(shè)中往往引入一些模擬軟硬件,但是由于不了解它對(duì)實(shí)際生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)的作用,缺乏背景數(shù)據(jù)資料,使得實(shí)驗(yàn)室的使用僅僅是表象上的模擬,沒(méi)有達(dá)到提升能力的效果。邀請(qǐng)企業(yè)直接參與實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的開(kāi)發(fā),根據(jù)企業(yè)用人需要適時(shí)調(diào)整實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃,采取傳幫帶或按訂單方式培養(yǎng)訓(xùn)練,實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才基本能力的培養(yǎng)。

2.1.2讓企業(yè)家走進(jìn)校園,走上講臺(tái),以各種形式傳播信息

企業(yè)家進(jìn)校園、上講臺(tái),所傳遞的社會(huì)信息會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生不同的感受,能更直接地感受到新鮮的社會(huì)氣息,如同身臨其境,比教師的演講更有說(shuō)服性,產(chǎn)生更直接的效果。同時(shí)能讓學(xué)生更深入地了解社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)、能力的要求,能從企業(yè)家身上夢(mèng)想自己的將來(lái)。學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會(huì)引導(dǎo)企業(yè)走進(jìn)學(xué)校,傳播企業(yè)信息,豐富教育內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有市場(chǎng)適應(yīng)能力的、高素質(zhì)人才的目標(biāo)。

2.1.3建立服務(wù)于企業(yè)的價(jià)值導(dǎo)向

企業(yè)是追求利益的實(shí)體,在校企合作中,只有實(shí)現(xiàn)雙贏(yíng),才能可持續(xù)發(fā)展。學(xué)校要關(guān)注企業(yè)利益,尋找合作的利益結(jié)合點(diǎn),保護(hù)企業(yè)參與校企合作的積極性。學(xué)校應(yīng)該增強(qiáng)服務(wù)意識(shí),了解企業(yè)所需,發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì),提高服務(wù)功能,積極參與企業(yè)的項(xiàng)目開(kāi)發(fā)、技術(shù)攻關(guān)、員工培訓(xùn),以自身科研力量解決企業(yè)難題,為企業(yè)的發(fā)展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策,使其切身感受到合作辦學(xué)的益處,形成相互依賴(lài)的“利益共同體”。

2.2校企合作保障機(jī)制建設(shè)

目前,財(cái)經(jīng)類(lèi)院校的校企合作教育中更多的是處于自發(fā)活動(dòng)狀態(tài),表現(xiàn)為學(xué)校一頭熱,企業(yè)一頭冷,加之在實(shí)際操作過(guò)程中有許多困難,雙方無(wú)法建立長(zhǎng)期穩(wěn)定、互惠互利的合作機(jī)制,因此建立相應(yīng)的保障機(jī)制是校企合作教育穩(wěn)定發(fā)展的有效條件。

2.2.1建立組織機(jī)構(gòu),加強(qiáng)聯(lián)誼溝通

組織機(jī)構(gòu)是校企合作的重要保障,組織機(jī)構(gòu)的建設(shè)可以是多樣靈活的,如成立校企合作聯(lián)誼會(huì)、校企聯(lián)合會(huì)等,由校企雙方領(lǐng)導(dǎo)組成,有較為固定的機(jī)構(gòu)定期通報(bào)校企合作發(fā)展情況,了解雙方發(fā)展,獲得雙方需求信息。通過(guò)建立組織機(jī)構(gòu)和管理制度,保持經(jīng)常性聯(lián)絡(luò),增進(jìn)感情,推進(jìn)校企合作教育。

2.2.2建立規(guī)范約束機(jī)制,實(shí)現(xiàn)校企合作管理的制度化

開(kāi)展校企合作要建立完善的管理制度,強(qiáng)化制度約束,如建立實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地管理制度、外聘工程師和兼職指導(dǎo)教師管理制度、學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)管理制度、學(xué)生實(shí)習(xí)期間勞動(dòng)管理制度、學(xué)生實(shí)習(xí)期間違規(guī)違紀(jì)管理制度等,通過(guò)完善制度規(guī)范校企合作行為和學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)行為。在合作中,學(xué)校要把企業(yè)作為自身利益的共同體,維護(hù)企業(yè)的利益和形象,使其成為學(xué)校不可缺少的組成部分;要明確規(guī)定派到企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的學(xué)生應(yīng)自覺(jué)成為企業(yè)的一員,融入到企業(yè)文化之中,按照企業(yè)的規(guī)定和職業(yè)道德要求履行自身的職責(zé)。通過(guò)規(guī)范約束,讓企業(yè)放心參與校企合作。

22積極了解政府、職能管理部門(mén)等機(jī)構(gòu)對(duì)開(kāi)展校企合作辦學(xué)的政策及優(yōu)惠措施,是否有對(duì)于參與校企合作教育的企業(yè)按一定比例減免費(fèi)稅,或稅收返還企業(yè)專(zhuān)款用于教育事業(yè)等措施,并充分利用這些措施,讓企業(yè)切實(shí)感到參與教育既是履行一種社會(huì)責(zé)任,又是從事一項(xiàng)對(duì)本企業(yè)經(jīng)濟(jì)效益有明顯促進(jìn)作用的事業(yè),激發(fā)其參與教育事業(yè)的動(dòng)力。學(xué)校也應(yīng)從企業(yè)角度出發(fā),充分利用自身的教育資源優(yōu)勢(shì)和研究能力,參與企業(yè)職業(yè)教育與培訓(xùn),積極解決企業(yè)難題,提供經(jīng)營(yíng)管理的合理化建議,給予企業(yè)以實(shí)際的幫助。

2.3校企合作評(píng)價(jià)機(jī)制建設(shè)

評(píng)價(jià)機(jī)制是衡量校企合作成效的重要機(jī)制。為提高教學(xué)質(zhì)量,學(xué)校建立了各種評(píng)價(jià)制度,如學(xué)生評(píng)教、督導(dǎo)評(píng)教、同行評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)制度,這些評(píng)價(jià)制度較多的是對(duì)教師個(gè)人教學(xué)能力、教學(xué)效果的評(píng)價(jià),對(duì)促進(jìn)教學(xué)、提高教師的課堂教學(xué)能力起到了很大的促進(jìn)作用。在開(kāi)展校企合作中,也應(yīng)積極建立評(píng)價(jià)機(jī)制,這有助于促進(jìn)校企合作教育的深度開(kāi)展。

評(píng)價(jià)體系中應(yīng)包括對(duì)學(xué)生應(yīng)用能力的評(píng)價(jià)、對(duì)課程適用性的評(píng)價(jià)、對(duì)教師綜合能力的評(píng)價(jià)、對(duì)實(shí)踐教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)及對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)等。

評(píng)價(jià)結(jié)果可用于對(duì)教學(xué)課程的分析,課程體系的改進(jìn),修正培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃,指導(dǎo)校企合作的各個(gè)環(huán)節(jié),協(xié)調(diào)解決合作中各種問(wèn)題等,實(shí)現(xiàn)校企合作的持續(xù)性。

3結(jié)束語(yǔ)

學(xué)校與企業(yè)是校企合作教育的兩方主體,其中學(xué)校是校企合作中的主角、動(dòng)力源泉、決定性因素。學(xué)校與企業(yè)兩者既有客觀(guān)上的分工,又有微觀(guān)上的融合,其有機(jī)的結(jié)合是校企合作教育成功的有效途徑和保障,如何將這兩對(duì)關(guān)系有機(jī)地結(jié)合,并以一定的模式實(shí)施,真正調(diào)動(dòng)企業(yè)的積極性,是每一個(gè)開(kāi)展校企合作教育的高等院校需要深入思考的問(wèn)題,只有找到適當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn),實(shí)行深度合作,校企合作教育的發(fā)展才有未來(lái)。

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第3篇

“德育”就是道德教育，如果將“法律教育”、“政治教育”、“思想教育”、“環(huán)保教育”，甚至“性教育”等納入“德育”，會(huì)造成一些不必要的混亂和麻煩：德育概念的泛化，德育地位的異變。德育方式的偏頗等。教育“是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價(jià)值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動(dòng)”。相應(yīng)地，“道德教育”就是通過(guò)教育形成或者改善個(gè)體品德素質(zhì)，讓個(gè)體成為“有道德”的人。在杜威看來(lái)，“教育即生活”，教育與個(gè)體生活具有先天的血緣關(guān)系。而道德則是生活的“構(gòu)成性因素”，不能脫離生活存在，生活也不能離開(kāi)道德進(jìn)行。可以看出，生成有道德的人是教育的重要的目的之一，道德教育則是教育的一個(gè)有機(jī)組成部分。

在我國(guó)教育的發(fā)展過(guò)程中，出現(xiàn)過(guò)把教育等同于道德教育的現(xiàn)象。如在古代，教育在很大程度上被等同于道德教育；在近代和現(xiàn)代則又有把德育空虛化的傾向，名義上給德育一定的地位，而在落實(shí)中不是用意識(shí)形態(tài)的東西來(lái)替代德育，就是把德育完全流放到邊緣地帶。對(duì)這種種情況，雖然已有不少學(xué)者進(jìn)行過(guò)反思，但是仍有進(jìn)一步厘清德育與教育之關(guān)系的必要。

二

從教育目的看，培養(yǎng)“有道德”的人是教育的應(yīng)有之義。在這里最容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤就是：在制定教育目的時(shí)，一般都能通盤(pán)考慮。著眼于完整的人的培養(yǎng)；而在具體實(shí)施這一目的的過(guò)程中，則往往會(huì)把該目的分割成一些獨(dú)立的部分，而對(duì)這些獨(dú)立部分之間的關(guān)系又缺乏恰當(dāng)?shù)奶幚怼Ｔ诠糯呀逃韧诘赖陆逃蛔⒅貍€(gè)人品德的發(fā)展，而輕視其他方面，教育成了國(guó)家意識(shí)形態(tài)的代言人，“目中無(wú)人”；當(dāng)今的教育似乎走上了相反的道路：只重視科學(xué)技術(shù)為核心的知識(shí)技能的獲得，而把道德品質(zhì)培養(yǎng)流放到了邊緣地帶。道德是生活的一個(gè)“構(gòu)成性”因素，離開(kāi)生活無(wú)以存在。而生活也離不開(kāi)道德，離開(kāi)了道德生活就會(huì)枯萎。因此，如果教育只重視智育，只看重科學(xué)知識(shí)的價(jià)值而無(wú)視道德教育，就會(huì)造成一些精神器官不協(xié)調(diào)者，正如一四肢極大而軀干極小之人。

學(xué)校教育在把社會(huì)對(duì)教育的要求逐級(jí)內(nèi)化的過(guò)程中，也把教育目的進(jìn)行一次次的分解，最終落實(shí)在教育教學(xué)活動(dòng)中，體現(xiàn)在受教育個(gè)體的發(fā)展上。而在一次次分解的過(guò)程中，需要區(qū)分兩種不同的目的。一種是“固定目的”，另一種是“流動(dòng)目的”。“固定目的”指那些在特定時(shí)段、可以用確定的內(nèi)容來(lái)完成的方面，比如各類(lèi)科學(xué)素養(yǎng)、動(dòng)作技能等。這種教育目的更多的是針對(duì)個(gè)體的物質(zhì)生活進(jìn)行把握和謀劃。“流動(dòng)目的”則是指那些伴隨著生活本身的流動(dòng)而不斷變化、生成著的目的，它并不固定在人生的某一時(shí)段，也沒(méi)有一個(gè)確定的最終狀態(tài)，很難用特定的內(nèi)容來(lái)形成，只能通過(guò)每個(gè)人的經(jīng)歷獨(dú)立地實(shí)現(xiàn)。這類(lèi)目的更多指向于人的精神生活，指向于人的意義世界。這兩類(lèi)目的是互相結(jié)合的，盡管可以分開(kāi)來(lái)認(rèn)識(shí)，但在實(shí)際教育中卻是不容分割的。如果把教育目的比喻成一輛車(chē)的話(huà)，“流動(dòng)目的”可以說(shuō)是車(chē)的方向盤(pán)，指引著所要開(kāi)往的方向，但它不能離開(kāi)車(chē)身而獨(dú)自起作用；“固定目的”則好比是車(chē)身，載著方向盤(pán)，而自身卻不能拋開(kāi)方向盤(pán)而前進(jìn)到某個(gè)地方。德育更多地屬于教育目的之中的“流動(dòng)目的”部分，盡管也包括具有“固定目的”性質(zhì)的、相對(duì)確定的規(guī)范教育在內(nèi)，但它的主要內(nèi)容是要對(duì)人生的意義和價(jià)值做出說(shuō)明，并促進(jìn)實(shí)現(xiàn)。在實(shí)際教育中，存在著簡(jiǎn)單、機(jī)械地把教育目的肢解的做法，分割成德、智、體、美、勞等方面，這種做法常常導(dǎo)致產(chǎn)生許多沒(méi)有“方向盤(pán)”的“車(chē)體”和沒(méi)有“車(chē)體”的“方向盤(pán)”。因此，在把教育目的進(jìn)行分解時(shí)，通常只宜把“固定目的”進(jìn)行分解，而“流動(dòng)目的”則應(yīng)附著于每一個(gè)“固定目的”。這樣“固定目的”才能有的放矢，而“流動(dòng)目的”也不至于盲目泛空。

三

教師是教育目的能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵性因素。教師的工作在很大程度上可以說(shuō)是以道德教育為綱的。首先，德育是全體教師共同的責(zé)任。有些學(xué)校設(shè)置專(zhuān)門(mén)的德育工作部門(mén)和配備專(zhuān)職的德育工作者，將德育工作化，忽略了其他教師在德育中的作用。這種做法嚴(yán)重地影響了學(xué)校德育目的的實(shí)現(xiàn)。其次，德育作用的發(fā)揮依靠每一個(gè)教師真實(shí)、真誠(chéng)地對(duì)待學(xué)生。杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“不能有兩套倫理原則，一套是為校內(nèi)生活的，一套是為校外生活的。因?yàn)樾袨槭且恢碌模孕袨榈脑瓌t也是一致的。”教師如果搞“兩套倫理”，一方面容易使自己迷失于異己的世界，既勞累了自己，也喪失了職業(yè)的尊嚴(yán)與自由；另一方面則給學(xué)生一種虛假的熏陶，這種虛假的熏陶無(wú)論被學(xué)生識(shí)破與否，都對(duì)其人生有百害而無(wú)一利。最后，教師需積極作為，不能消極避事。盡管學(xué)校教育經(jīng)常與社會(huì)影響不一致，但教師必須機(jī)智地把這種矛盾轉(zhuǎn)化為德育的資源和動(dòng)力，要化負(fù)面影響為有教育意義的事件，開(kāi)發(fā)“惡”的教育價(jià)值。

四

教育目的的實(shí)現(xiàn)必須依托于一定的內(nèi)容。教育內(nèi)容應(yīng)該包括教育者與受教育者之間相互作用的一切內(nèi)容。教育者僅僅完成了學(xué)科的教學(xué)并不能保證教育任務(wù)的徹底完成。因?yàn)榻逃哪康牟恢皇侵R(shí)掌握，而是培養(yǎng)人。另外，將教育內(nèi)容僅限于各學(xué)科，容易讓教師形成錯(cuò)覺(jué)，誤以為完成課堂教學(xué)就意味著教育的結(jié)束，就意味著教育目的已實(shí)現(xiàn)。這種對(duì)教育內(nèi)容的偏狹理解，不僅會(huì)在以“應(yīng)試教育”為指揮棒的當(dāng)今教育中將德育排擠到邊緣地帶，甚至有徹底消解德育在學(xué)校中的地位的可能。德育目的不能僅僅依靠學(xué)科教學(xué)去實(shí)現(xiàn)，也不能通過(guò)設(shè)置專(zhuān)門(mén)的德育課程來(lái)達(dá)到，這就是說(shuō)，德育的實(shí)施不能依靠將美德按條目編制成類(lèi)似于“菜譜”式的學(xué)科，然后“插入”學(xué)習(xí)者的頭腦。德育目的的實(shí)現(xiàn)需要廣泛的內(nèi)容，包括各門(mén)學(xué)科、教師道德修養(yǎng)、學(xué)校生活的德性等方面。

教育內(nèi)容通常是經(jīng)過(guò)選擇的、有助于教育目的實(shí)現(xiàn)的。德育好比是一把篩子，把不適合于其目的實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容盡可能過(guò)濾掉。這就是說(shuō)，學(xué)校德育目的的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于一定的內(nèi)容，但不是所有的內(nèi)容。在實(shí)際中，常常有一種情況是，社會(huì)上產(chǎn)生什么東西或流行什么內(nèi)容，都一股腦兒往德育里塞。這樣做一方面導(dǎo)致德育變質(zhì)，該重視的遭忽略；另一方面也是對(duì)德育的不負(fù)責(zé)任，對(duì)教育的不負(fù)責(zé)任，對(duì)社會(huì)的不負(fù)責(zé)任。

說(shuō)德育的實(shí)施離不開(kāi)教育內(nèi)容，并不意味著所有的教育內(nèi)容本身必然包含實(shí)現(xiàn)德育目的的因素。有些教育內(nèi)容，比如說(shuō)社會(huì)課、語(yǔ)文課等，都不同程度地關(guān)系著德育；而有些教育內(nèi)容，比如說(shuō)數(shù)學(xué)、物理等，它們本身并不必然與德育相關(guān)。如果強(qiáng)行讓本不相關(guān)或相關(guān)甚少的學(xué)科去培養(yǎng)“道德的個(gè)體”是很荒謬的。這些學(xué)科之所以也能成為德育實(shí)施的依托，主要是因?yàn)樵谶@些科目的教學(xué)中，發(fā)生著活生生的師生人格之間的相互作用。道德本來(lái)就承載著調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系、使人生充滿(mǎn)意義的功能。因此，德育是在師生、生生、師師等相互作用中進(jìn)行的，德育目的的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)現(xiàn)實(shí)的人際關(guān)系。這就是德育離不開(kāi)教育內(nèi)容而又不能等同于教育內(nèi)容的原因所在。