教育學(xué)研究范文

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第1篇

【關(guān)鍵詞】元教育學(xué)；分析哲學(xué)；分析教育哲學(xué)；形式分析

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1007-4309（2012）03-0125-1.5

一、 元教育學(xué)的內(nèi)涵、特征、研究對(duì)象及產(chǎn)生原因

（一） 元教育學(xué)的內(nèi)涵

“元教育學(xué)”（Meta—Pedagogy）的興起來自于元理論研究?！霸痹谟⒄Z中表示為“meta-”，意為“在……之后”、“超越”。它是與某學(xué)科相連而構(gòu)成的名詞，意味著從事的是比該學(xué)科更高級(jí)的邏輯形式的研究。具體說來，又可區(qū)分為兩層含義。一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗(yàn)、思辨的性質(zhì)。“元”的另一層含義是：這種新的更高一級(jí)的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科性的結(jié)構(gòu)以及其他種種表現(xiàn)。

（二）元教育學(xué)研究對(duì)象

90年代中期，我國(guó)教育學(xué)者或多或少的涉及到了元教育學(xué)的研究對(duì)象問題。就目前來看，關(guān)于這一問題并未達(dá)成一致的認(rèn)識(shí)，近來的一些研究已經(jīng)顯示出了分歧的端倪。但通過國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)元教育學(xué)研究對(duì)象這一問題的研究掃描，我們看出大多數(shù)學(xué)者達(dá)成統(tǒng)一共識(shí)：元教育學(xué)以教育理論和教育研究為研究對(duì)象，它不僅要研究作為知識(shí)體系的教育理論，還要研究教育學(xué)研究。批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和其他種種表現(xiàn)。

（三）元教育學(xué)的特征及產(chǎn)生原因

20世紀(jì)初涌來的元理論研究思潮一脈相承，這些不同的元理論相對(duì)構(gòu)成了一個(gè)元理論家族。元教育學(xué)的基本特征是它體現(xiàn)了整個(gè)教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域“自我意識(shí)”的萌動(dòng)；它是一種超越元教育學(xué)的視界；它也是一種獨(dú)特的方法，對(duì)教育理論的形式化分析的一個(gè)重要方面是語言的分析；最后它是一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，有可能從教育學(xué)中分化出來；它的獨(dú)特特征是對(duì)關(guān)注教育學(xué)面臨的問題。

元教育學(xué)的產(chǎn)生有其內(nèi)在的原因，對(duì)于教育學(xué)家來說，教育學(xué)遇到的問題是：教育學(xué)的科學(xué)性、可靠性如何?教育學(xué)能否成為一門科學(xué)?對(duì)于教育實(shí)踐者來說，遇到的問題是：教育對(duì)教育實(shí)踐的意義體現(xiàn)在哪里?教育學(xué)能否指導(dǎo)實(shí)踐?如何指導(dǎo)實(shí)踐?這兩個(gè)問題，一直使不少教育學(xué)家缺乏信心，沒有真正的歸宿感。教育學(xué)家試圖為教育學(xué)建立起學(xué)科的認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)， 回答現(xiàn)實(shí)對(duì)于教育學(xué)的挑戰(zhàn)，這正是元教育學(xué)得以產(chǎn)生的深層原因。

二、 對(duì)元教育學(xué)的思考

（一）元教育學(xué)與教育學(xué)

教育學(xué)是對(duì)各種教育現(xiàn)象、教育問題的研究，試圖面對(duì)教育現(xiàn)象、教育問題，并可能對(duì)教育實(shí)踐的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為“元教育學(xué)” 屬于“教育學(xué)”。但我傾向于認(rèn)為“元教育學(xué)” 不屬于“教育學(xué)”?！霸逃龑W(xué)” 是對(duì)于教育理論的形式化研究，其功能主要表現(xiàn)在它對(duì)于教育學(xué)的檢驗(yàn)、批判和發(fā)展建議上。元教育學(xué)知識(shí)不能直接增加我們關(guān)于教育的知識(shí)，不能直接指導(dǎo)我們的教育實(shí)踐。因而元教育學(xué)研究絕對(duì)取代不了教育學(xué)的研究。因此，我認(rèn)為“元教育學(xué)” 不屬于“教育學(xué)”，而且元教育學(xué)的研究范圍比教育學(xué)的研究范圍要小得多。

（二）元教育學(xué)與教育哲學(xué)的關(guān)系

教育哲學(xué)作為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科，以教育學(xué)中的一般問題或根本理論問題為研究對(duì)象，是教育科學(xué)中一門具有方法論性質(zhì)的科學(xué)，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大膽的創(chuàng)新。這與元教育學(xué)的研究對(duì)象和特征很相近，那么他們的聯(lián)系是什么呢？通過以上對(duì)元教育學(xué)研究的相關(guān)情況分析，我們認(rèn)為，所謂元教育學(xué)研究，就其本質(zhì)來看，它仍然屬于教育哲學(xué)研究范疇，即教育哲學(xué)應(yīng)該站在哲學(xué)的高度，對(duì)教育學(xué)的相關(guān)理論問題進(jìn)行更深層次的探索，也就是在方法論的高度反思教育學(xué)的發(fā)展與建構(gòu)問題。

（三）元教育學(xué)不應(yīng)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科分化出來

元教育學(xué)在中國(guó)的沉寂與它在中國(guó)發(fā)展的局限是分不開的， 它無法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育學(xué)本身就是一門理論，不像數(shù)學(xué)、物理學(xué)等邏輯性命題，可以容易的進(jìn)行形式分析。因?yàn)樾问交治鲞m用于邏輯性命題和數(shù)學(xué)命題。由于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的局限，其理論陳述無法避開實(shí)質(zhì)內(nèi)容而專就形式予以分析；元教育學(xué)如果以形式化為唯一追求，專注于對(duì)教育學(xué)理論陳述的邏輯分析，就沒有存在的必要了，因?yàn)榻逃龑W(xué)這門理論本身可以對(duì)自己進(jìn)行形式分析。因此，我不贊同將元教育學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科分化出來，我們可以將它作為一個(gè)研究工具，或者用分析教育哲學(xué)取代它。

最后，盡管元教育學(xué)不應(yīng)獨(dú)立出來，但作為教育學(xué)研究者還必須持有這樣一種元教育意識(shí)或哲學(xué)分析的意識(shí)，在這種意識(shí)的指導(dǎo)下，教育學(xué)研究者可以找到自己合適的研究視域與興奮點(diǎn)，而且隨時(shí)從系統(tǒng)與整體的立場(chǎng)來縱觀整個(gè)教育學(xué)研究，并在這個(gè)系統(tǒng)中找到自己的研究與理論所處的位置或系統(tǒng)之層次，進(jìn)而隨時(shí)做出調(diào)整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一團(tuán)亂麻或一只無頭蒼蠅，到處亂碰，弄得鼻青臉腫。形成一種元教育學(xué)意識(shí)，是實(shí)現(xiàn)教育學(xué)研究主體的自覺性與學(xué)科自覺性的最好的途徑。只有這兩種自覺性都得到充分發(fā)揮，才能使教育學(xué)研究更充滿活力與有序。

【參考文獻(xiàn)】

［1］唐瑩．元教育學(xué)［M］．北京：人民教育出版社，2002．

［2］易凌云．論教育學(xué)研究者的學(xué)科意識(shí)［J］．北京師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（3）．

［3］勞凱聲．中國(guó)教育學(xué)研究的問題轉(zhuǎn)向——20世紀(jì)80年代以來教育學(xué)發(fā)展的新生長(zhǎng)點(diǎn)［J］．教育研究，2004（4）．

第2篇

哲學(xué)中將人的生命分為兩種:一種是自然生命，另一種是文化生命。自然生命來源于天性，文化生命則源于教育。人的自然生命源于生育，人的文化生命源于教育。成人教育學(xué)協(xié)調(diào)著社會(huì)、家庭以及個(gè)人生活的方方面面，給人的文化生命以無限的空間和無窮的力量，使學(xué)習(xí)知識(shí)與豐富自我充盈到個(gè)體的生命里程之中。因此，成人教育學(xué)在學(xué)科理念上秉持著普惠的價(jià)值觀和公平、平等的信念，在這種學(xué)科理念下，成人教育學(xué)在進(jìn)行教育工作的過程中和處理不同的受教者的各種學(xué)習(xí)需求時(shí)，能夠有條不紊地協(xié)調(diào)其中的關(guān)系，從而保證成人教育的有序進(jìn)行。普惠是指一種給予普遍的、非歧視的和非互惠的關(guān)注及幫助。每個(gè)人存在于社會(huì)環(huán)境中必然要處理人與自我、人與社會(huì)、人與自然之間的關(guān)系，秉承普惠的價(jià)值信念，人的內(nèi)心將會(huì)更加柔軟，處理問題時(shí)的心態(tài)也會(huì)更加平和，對(duì)待萬物生靈時(shí)也會(huì)在內(nèi)心生出無限的憐愛。普惠是成人教育學(xué)的一種終極追求，成人教育學(xué)希望的教育結(jié)果是每一個(gè)社會(huì)上的人都可以接受到全面的、協(xié)調(diào)的、共享的、持續(xù)的、和諧的教育，讓整個(gè)社會(huì)在知識(shí)的理性下繁榮，在大愛的感召下發(fā)展。平民教育家晏陽初認(rèn)為:“人的人格本來平等，原無上下高低之分;因?yàn)樯鐣?huì)制度不良，一部分的人得有受教育的機(jī)會(huì)，一部分的人沒有受教育的機(jī)會(huì)?！泵鎸?duì)區(qū)域教育的不平衡、個(gè)體受教育機(jī)會(huì)的不均衡以及教育投資的高成本等教育問題的層出不窮，成人教育學(xué)以其自身的普惠特質(zhì)惠及大眾，極力的解決和改善著教育不公平、機(jī)會(huì)不均衡等現(xiàn)象，盡量能夠給予每個(gè)獨(dú)立的、想要求知的、想要自我完善的個(gè)體一條通往希望的道路，從而促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的和諧、實(shí)現(xiàn)社會(huì)的共生共榮。“后人本心理學(xué)”的代表人物肯•威爾伯在其《沒有疆界》中將人類的意識(shí)進(jìn)行了一次全新的、淺顯易懂的描繪，他將人類的意識(shí)分為五個(gè)層次，大多數(shù)人處于角色層次、“人首馬身”層次以及生命整體層次，這幾層次的人無法脫離自我，用不同的條框?qū)⒆晕沂`其中。在超個(gè)人層次和一體意識(shí)層次中，人的存在超越其現(xiàn)實(shí)，實(shí)現(xiàn)人類所追求的大愛、人與人之間的包容以及人與自然的和諧共生。成人教育學(xué)以其自身的普惠性將普惠的價(jià)值觀深入每個(gè)學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界，讓受教育者感到社會(huì)的關(guān)愛從而去包容他人，和諧自身，進(jìn)而達(dá)到超個(gè)人層次和一體意識(shí)，使得人人能夠?yàn)槿巳?。成人教育學(xué)學(xué)科理念另一體現(xiàn)是追求教育公平。黨的十報(bào)告指出，“大力促進(jìn)教育公平，合理配置教育資源，重點(diǎn)向農(nóng)村、邊緣、貧困、民族地區(qū)傾斜，支持特殊教育，提高家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生的資助水平，積極推進(jìn)農(nóng)民工子女平等接受教育，讓每個(gè)孩子都能成為有用之才。”教育公平在其實(shí)施過程中包括了三個(gè)層次，分別是起點(diǎn)的公平、過程的公平和結(jié)果的公平，成人教育學(xué)的教育對(duì)象不受性別、種族、出身、經(jīng)濟(jì)地位、居住環(huán)境等影響都可以接受學(xué)習(xí)，保證教育的起點(diǎn)公平。成人教育在教育過程中師生之間是一種平等的關(guān)系，教學(xué)方式采用的也是情境再現(xiàn)等民主的形式，保證了教育過程的公平性。成人教育學(xué)對(duì)教育結(jié)果也相當(dāng)看重，對(duì)教育結(jié)果的檢驗(yàn)及時(shí)有效，保證了教育質(zhì)量平等。此外，成人教育學(xué)將教育從青少年群體擴(kuò)容到社會(huì)的每個(gè)公民之中，從而使得教育在時(shí)間和空間上進(jìn)行延伸，在時(shí)間上貫穿人的一生的發(fā)展需要，在空間上擴(kuò)展到家庭、單位以及社區(qū)的每一個(gè)角落，在施教范圍上保障了教育公平，對(duì)終身教育體系的建立及促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展有著重要的作用。成人教育學(xué)對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)懷側(cè)重的是包容性。包容是一種大愛，求得人與人、人與自然以及社會(huì)的共生、共惠。包容性的教育是指一種兼收并蓄或的大教育，而與包容性的教育最為接近的教育理念是全納教育，這種教育理念充分關(guān)注人的包容性發(fā)展，滿足個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要。全納教育(inclusiveeducation)興起于20世紀(jì)90年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織于1994年6月7日至10日在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會(huì)”上通過了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》兩個(gè)重要文件，在文件中首次正式提出全納教育的核心思想。我國(guó)學(xué)者黃志成把全納教育定義為:“全納教育是這樣一種持續(xù)的教育過程，即接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。”全納教育追求的是個(gè)體的“包容性發(fā)展”，關(guān)注每個(gè)人的發(fā)展、轉(zhuǎn)型社會(huì)的發(fā)展以及人與自然和諧的發(fā)展等，讓每個(gè)人擁有自由平等的發(fā)展機(jī)會(huì)，讓最大多數(shù)人共享改革發(fā)展的成果。從邏輯結(jié)構(gòu)上分析，“包容性發(fā)展”理論內(nèi)核主要包含了發(fā)展理念的公平性，發(fā)展過程的全民參與性，發(fā)展內(nèi)容的全面協(xié)調(diào)性以及發(fā)展成果的全民共享性幾個(gè)維度。成人教育學(xué)對(duì)弱勢(shì)群體采取包容的態(tài)度，它將“弱勢(shì)群體”從性別、年齡、城鄉(xiāng)差異、體能狀況等方面進(jìn)行分類，劃分出女性弱勢(shì)群體、老年弱勢(shì)群體、農(nóng)民弱勢(shì)群體、殘疾人弱勢(shì)群體等，此外，對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)注視域十分廣泛，將“弱勢(shì)群體”的“弱”聚焦于個(gè)體生存環(huán)境、健康、人格、機(jī)會(huì)、法律、財(cái)富、權(quán)利等方面，充分運(yùn)用政治學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、法學(xué)的理論知識(shí)去惠及群體，通過現(xiàn)實(shí)的可行的舉措去解決和改善弱勢(shì)群體的生存與生活。成人教育學(xué)不僅通過自身學(xué)科理念協(xié)調(diào)著不同階層人群的學(xué)習(xí)需求，在個(gè)體的生命進(jìn)程中，成人教育作為終身教育體系的一部分，協(xié)調(diào)著個(gè)人從離開學(xué)校教育后的不同階段的學(xué)習(xí)與發(fā)展，為每個(gè)人的自我追求鋪設(shè)道路。成人教育學(xué)以其獨(dú)有的特性使每個(gè)個(gè)體享有公平的、全民的、協(xié)調(diào)的、共享的發(fā)展機(jī)會(huì)，將教育與社會(huì)二元結(jié)合起來，既發(fā)揮成人教育的社會(huì)功能，又使社會(huì)對(duì)成人教育給予足夠的重視，以極強(qiáng)的包容性保證每個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)的需要，從而實(shí)現(xiàn)馬斯諾的需要層次理論的最高層次。德國(guó)著名哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼認(rèn)為，人是社會(huì)的存在、歷史的存在、傳統(tǒng)的存在，而根本上是文化的存在。文化是一切教育的根源，成人教育學(xué)學(xué)科理念上的協(xié)調(diào)力離不開其對(duì)文化的深刻把握，它將成人的學(xué)習(xí)與區(qū)域文化、傳統(tǒng)文化、少數(shù)民族特色文化緊密銜接，其協(xié)調(diào)的途徑正是通過文化這一渠道去提升人的綜合素質(zhì)，特別是人的價(jià)值理念和精神內(nèi)涵的豐富。

二、學(xué)科體系上的延展力

成人教育學(xué)的擴(kuò)容性體現(xiàn)在學(xué)科體系上則具極強(qiáng)的延展力。成人教育學(xué)學(xué)科體系上的延展力是指成人教育學(xué)中的基礎(chǔ)學(xué)科按照自身的邏輯線索衍生出一系列的新的課程和新的教學(xué)形式，滿足成人不斷學(xué)習(xí)的需求和熱情。成人教育學(xué)學(xué)科的課程安排與設(shè)置上多元擴(kuò)張，教學(xué)形式和手段上與時(shí)俱進(jìn)，知識(shí)體系上呈現(xiàn)發(fā)散式擴(kuò)展。成人教育學(xué)學(xué)科體系的延展力在課程上的體現(xiàn)是其課程突破傳統(tǒng)教育模式，豐富多彩，它有三類組成，其一是核心課程類:成人發(fā)展、成人學(xué)習(xí)、教學(xué)過程與教學(xué)手段、項(xiàng)目開發(fā)與管理等;其二是專門課程類:成人教育史、成人教育哲學(xué)、成人教學(xué)法等課程;其三是特殊課程類:成人基礎(chǔ)教育、比較成人教育研究、成人教育立法研究等。此外，成人教育研究對(duì)象范圍極其豐富，群體極其廣泛，成人教育開設(shè)了關(guān)于工人、退役軍人、婦女、老人等的課程。從而為那些因?yàn)槟撤N原因無法得到正規(guī)教育的青年、退休或者無勞動(dòng)能力的老年、為家庭獻(xiàn)出自己青春的婦女、社會(huì)上無法得到正規(guī)學(xué)習(xí)的殘疾人，離開部隊(duì)急需學(xué)習(xí)一技之長(zhǎng)的退役軍人，為了家庭和生活進(jìn)城務(wù)工的農(nóng)民工等等人群打開了一扇通往希望的大門，讓他們有所學(xué)也有所為。成人教育學(xué)這種惠及大眾的、多姿多彩的、師生互動(dòng)的、注重生產(chǎn)的、普惠公平的學(xué)科體系，使得整個(gè)學(xué)習(xí)過程周期短、次數(shù)頻、規(guī)格多、成效快，成人在學(xué)習(xí)中能直接有效地把科學(xué)技術(shù)、知識(shí)技能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)社會(huì)生產(chǎn)力，可以把潛在的尚未成熟的勞動(dòng)力培養(yǎng)為現(xiàn)實(shí)的成熟的勞動(dòng)。在課程的實(shí)施上也就是教學(xué)方式上，成人教育走在時(shí)代的前沿，以其強(qiáng)有力地接受新生事物的能力，在利用互聯(lián)網(wǎng)和新媒體上走在各類教育的前面，從而使得成人教育包容度更全面，延展度更深入，成人的學(xué)習(xí)可以隨時(shí)隨地進(jìn)行，根據(jù)自己的時(shí)間和學(xué)習(xí)水平掌控具體的學(xué)習(xí)強(qiáng)度，從而使學(xué)習(xí)更加便捷，知識(shí)掌握更加靈活。此外，成人教育學(xué)根據(jù)成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教學(xué)形式上采取情境教學(xué)、對(duì)話式教學(xué)、案例教學(xué)等模式，充分體現(xiàn)服務(wù)成人學(xué)生的宗旨。這種結(jié)合成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)的延展性的教學(xué)方式讓成人教育的效率大大提升，成人的學(xué)習(xí)熱情也特別的高漲。成人教育學(xué)作為一門學(xué)科，其研究視域既具個(gè)人性又具社會(huì)性，故而在教育知識(shí)體系上成人教育的延展力更為明顯。關(guān)于教育知識(shí)的劃分，劉慶昌教授在《教育知識(shí)論》中將其分為四個(gè)層面，分別為個(gè)人教育知識(shí)和公共教育知識(shí);社會(huì)的教育知識(shí)和理想的教育知識(shí);事實(shí)性的教育知識(shí)、觀念性的教育知識(shí)和方法性的教育知識(shí);教育活動(dòng)的知識(shí)、教育事業(yè)的知識(shí)和教育思想的知識(shí)。成人教育學(xué)學(xué)科的延展性特質(zhì)有效地將教育知識(shí)的這四個(gè)層面都涵蓋其中。從而，成人教育學(xué)的知識(shí)體系包含的不僅是個(gè)人教育知識(shí)還有公共教育知識(shí)，不僅是現(xiàn)實(shí)存在的教育也是終身教育理念下未來所理想的教育，不僅涉及事實(shí)、觀念還涉及方法與應(yīng)用。成人教育學(xué)延展的知識(shí)體系使得其教育結(jié)果不僅對(duì)個(gè)體的發(fā)展起著重要作用，而且對(duì)社會(huì)進(jìn)步有著深遠(yuǎn)影響。成人教育學(xué)對(duì)社會(huì)生活的影響力度也是極具延展力。在教育實(shí)踐方面，成人教育超越了學(xué)校教育的空間和時(shí)間界限，教學(xué)過程更加靈活，教學(xué)形式豐富多樣，采用微課、反轉(zhuǎn)課堂、移動(dòng)學(xué)習(xí)等方式，充分利用了成人原有的經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)了成人學(xué)習(xí)的效性和質(zhì)性。例如中國(guó)遠(yuǎn)程教育網(wǎng)、中國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程與繼續(xù)教育網(wǎng)等互聯(lián)網(wǎng)媒體在成人學(xué)生與教師之間架起了溝通與學(xué)習(xí)的橋梁。在政教聯(lián)合方面，成人教育充分聯(lián)合各種社會(huì)資源，組織機(jī)構(gòu)和政府部門的力量，為自身發(fā)展開道護(hù)航，政策與財(cái)政的支持充分保證了成人學(xué)習(xí)的無障礙和穩(wěn)定性。

三、學(xué)科建構(gòu)上的創(chuàng)生力

創(chuàng)生力是成人教育學(xué)擴(kuò)容性研究的重要方面，它給予成人教育學(xué)豐富的存在形式和生命力。成人教育源于“教育”，是從“教育”的母體中孕育而來的，符合進(jìn)化論的邏輯，“在原有存在形態(tài)的基礎(chǔ)上裂變新的具有更大功能，具有更大生存力量的存在物，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要……”，成人教育以其自我不斷的更新能力、自我分化能力和自我重構(gòu)能力在教育進(jìn)化中不斷壯大。早期的成人教育學(xué)是單數(shù)形式存在的，其蘊(yùn)涵著關(guān)于成人教育的幾乎所有理論表述及認(rèn)識(shí)成果，如近代以前的哲學(xué)在問世之初是以綜合形態(tài)存在的一樣，成人教育學(xué)最初也是綜合形態(tài)的。之后，伴隨成人教育實(shí)踐以及成人教育學(xué)自身的成熟與開放，單數(shù)形式的成人教育學(xué)逐漸走向分化，孕育出許多成人教育的分支學(xué)科，從而形成現(xiàn)有的成人教育學(xué)科知識(shí)體系。成人教育學(xué)的理論體系、知識(shí)體系以及課程體系構(gòu)成了成人教育學(xué)學(xué)科體系的基本框架，其基本框架的形成、構(gòu)建和完善是成人教育學(xué)不斷創(chuàng)生的過程，形成的多層次、多序列、多角度的成人教育學(xué)正是其創(chuàng)生力的體現(xiàn)。成人教育學(xué)學(xué)科體系可以分為三類。第一類是由基礎(chǔ)學(xué)科成人教育學(xué)分化出的分支學(xué)科，如成人學(xué)習(xí)、成人教學(xué)論、成人課程論、成人史學(xué)、成人管理論、比較成人教育等。從綜合形態(tài)到分支形態(tài)的演變使得成人教育學(xué)的交叉學(xué)科日漸豐富，從原本的一個(gè)問題點(diǎn)逐漸演變成知識(shí)的線與面，隨著研究的不斷深入，知識(shí)面在橫向與縱向間延伸，最終形成了較為清淅的知識(shí)體系和研究范式，故而第二類是由成人教育學(xué)與其他學(xué)科相結(jié)合產(chǎn)生的交叉學(xué)科，如成人教育社會(huì)學(xué)、成人教育心理學(xué)、成人教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、成人教育倫理學(xué)、成人教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、成人教育哲學(xué)等，這類學(xué)科主要是以哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科作為理論分析框架，對(duì)這些學(xué)科視閾內(nèi)的那部分成人教育現(xiàn)象或問題進(jìn)行觀察，視角深入且透徹，未來的擴(kuò)展度相當(dāng)可觀。第三類是由不同教育對(duì)象所構(gòu)成的特殊領(lǐng)域，如工人成人教育、軍隊(duì)成人教育、家庭成人教育、犯罪成人教育、婦女成人教育、老年成人教育等。成人教育學(xué)的學(xué)科體系的分類體現(xiàn)了目前成人教育學(xué)學(xué)科體系由理論學(xué)科向應(yīng)用學(xué)科、由最初的單數(shù)形式演化而成了復(fù)數(shù)形式的擴(kuò)展。現(xiàn)行的教育學(xué)正在日益走向?qū)W校教育的死胡同，教育愈發(fā)模式化和僵化。這種背景下，成人教育學(xué)突破了其“母體”教育學(xué)，從傳統(tǒng)的學(xué)校教育是唯一教育途徑的怪圈中脫離出來，超越了教育學(xué)的傳統(tǒng)視閾，從社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)和政治學(xué)等學(xué)科出發(fā)，以其強(qiáng)有力的擴(kuò)容性將繼續(xù)教育、職業(yè)教育、社區(qū)教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)等教育實(shí)踐納入其中，建立一種民主的、靈活的、以人為本的現(xiàn)代教育模式。在《終身教育引論》一書中保羅•郎格朗說過“在為保證終身教育實(shí)現(xiàn)所采取的各項(xiàng)措施……‘具體事務(wù)’中，成人教育的發(fā)展史首要的，因?yàn)槌扇私逃瓷先ナ钦麄€(gè)終身教育的‘火車頭’?！背扇私逃龑W(xué)是構(gòu)建終身教育體系的重心與主體，是終身教育體系發(fā)展蓬勃的關(guān)鍵。成人教育學(xué)可以滿足個(gè)體對(duì)知識(shí)無限渴望的需求，對(duì)于扁平化社會(huì)的治理以及學(xué)習(xí)型城市、學(xué)習(xí)型社會(huì)的建立起著支柱的作用，對(duì)于改善社會(huì)分層與調(diào)和社會(huì)流動(dòng)也起著不可或缺的作用。

四、總結(jié)

第3篇

在教育學(xué)史上，持“教育學(xué)是一門科學(xué)”觀點(diǎn)的人亦不在少數(shù)。赫爾巴特否定了教育學(xué)是應(yīng)用科學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)應(yīng)揭示教育的目的，探究教育的事實(shí)與方法的普遍理論，在框架的結(jié)構(gòu)性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫爾巴特還致力于使教育學(xué)科學(xué)化，他批評(píng)了以往教育學(xué)依賴于哲學(xué)或滿足于經(jīng)驗(yàn)描述的狀態(tài)，要求把教育學(xué)當(dāng)作事實(shí)來研究，主張采用實(shí)驗(yàn)和系統(tǒng)的方法去認(rèn)識(shí)學(xué)生和學(xué)校。此外，他強(qiáng)調(diào)要使教育學(xué)成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，盡管要有別的學(xué)科作基礎(chǔ)，但不能成為其他學(xué)科的領(lǐng)地，“像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”，為此，他致力于教育學(xué)與哲學(xué)、心理學(xué)的區(qū)別，尋找教育學(xué)自身獨(dú)立的核心概念和原理。[5]可見，赫爾巴特應(yīng)是科學(xué)論的代表。馬卡連柯在長(zhǎng)期從事流浪兒童的教育工作中得出這樣一個(gè)信念：教育學(xué)是最復(fù)雜、最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜、最多樣化的一種科學(xué)。[6]皮亞杰在探討教育學(xué)本身的性質(zhì)時(shí)指出：人們沒有意識(shí)到教育問題的復(fù)雜性，并不知道，教育學(xué)是一門可與其他科學(xué)相比較的科學(xué)，而且由于它涉及各種因素的復(fù)雜性，這門科學(xué)大致是十分困難的科學(xué)。[7]黃濟(jì)先生也基本持科學(xué)論。他指出：由于教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，教育活動(dòng)的隨機(jī)性較大，如何從特殊性中找出一般性的規(guī)律來，是需要從事長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)和艱巨的研究工作，通過不斷的實(shí)踐、理論、再實(shí)踐、再理論來提高教育學(xué)的理論水平，提高教育學(xué)的科學(xué)性，鞏固教育學(xué)的科學(xué)地位。[8]

（一）中介論

中介論，是指關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，部分學(xué)者主張教育學(xué)介于科學(xué)與藝術(shù)之間。涂爾干認(rèn)為，教育學(xué)不是“科學(xué)”或“教育科學(xué)”。后者描述和解釋“是”或“曾是”，取向是現(xiàn)在或過去；前者確定“應(yīng)是”，取向是未來，其任務(wù)在于制定行動(dòng)的準(zhǔn)則。那么，教育學(xué)是藝術(shù)嗎?涂爾干認(rèn)為，把與科學(xué)相對(duì)的東西都?xì)w結(jié)為“藝術(shù)”，是對(duì)“藝術(shù)”的泛化；若采用實(shí)踐意義上的“藝術(shù)”概念，即“一種做事方式的體系”，則教育學(xué)也不在“藝術(shù)”之列。在他看來，教育學(xué)具有一種混合的特征：一方面，教育學(xué)是教育觀念的結(jié)合，且采用了理論的形式，但又不是像科學(xué)那樣去說明和解釋教育的行動(dòng)過程，而是對(duì)這一過程本身的價(jià)值進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)；另一方面，教育學(xué)是一種關(guān)于教育行動(dòng)的方案，但又非教育行動(dòng)本身。因此，教育學(xué)介乎科學(xué)與藝術(shù)之間，屬于一種“實(shí)踐的理論(practicaltheory)”。值得注意的是，涂爾干所用的“教育學(xué)”屬于“一般教育學(xué)”，重在系統(tǒng)闡述柏拉圖、蒙田、盧梭等人的教育思想，因而帶有教育哲學(xué)的性質(zhì)。顯然，這與通常所謂的“教育學(xué)”有所不同。涂爾干放棄了教育知識(shí)單一性的幻想，試圖在原有的思辨或哲學(xué)性質(zhì)的“教育學(xué)”之外，為實(shí)證的“教育科學(xué)”另辟一片專事教育事實(shí)研究的疆域。就此而言，他與維爾曼(Willmann)和洛赫納(R.Lochner)等人一樣，突破了“教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”的追問。[9]

（二）結(jié)合論

結(jié)合論，是指關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，部分學(xué)者主張教育學(xué)是自由運(yùn)用科學(xué)的藝術(shù)。杜威是討論“教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”問題的又一巨擘。他認(rèn)為教育學(xué)是自由運(yùn)用科學(xué)的藝術(shù)。他在《教育科學(xué)的資源》一書中，將“作為一門科學(xué)的教育學(xué)”與“作為一門藝術(shù)的教育學(xué)”并舉。他認(rèn)為，如果依嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，甚至連物理學(xué)、化學(xué)都難以稱得上是科學(xué)，更不用說生物科學(xué)和社會(huì)科學(xué)了。為此，有必要從寬泛的意義上理解科學(xué)，以囊括通常認(rèn)為科學(xué)的一切學(xué)科。在杜威看來，科學(xué)是指一種系統(tǒng)的探究方法；凡運(yùn)用這種方法處理事實(shí)或題材的學(xué)科，便可謂之科學(xué)。據(jù)此，我們也可以把運(yùn)用這種方法探究教育事實(shí)或問題的教育學(xué)，稱為“教育科學(xué)”。然而，杜威又提醒人們，在從事教育之類的活動(dòng)中，要謙虛而謹(jǐn)慎地使用“科學(xué)”一詞，因?yàn)椤皼]有什么自稱是嚴(yán)格符合科學(xué)的學(xué)科，會(huì)比教育學(xué)更可能遭到假冒科學(xué)的損害；要建立起一種僵硬的正統(tǒng)觀念、一整套標(biāo)準(zhǔn)化的為大家所接受的信條的學(xué)科，再?zèng)]有什么比教育學(xué)更為危險(xiǎn)。”也許是由于這種“謙虛”和“謹(jǐn)慎”，杜威更傾向于認(rèn)為，就實(shí)際運(yùn)用而言，教育學(xué)像工程學(xué)一樣，是一門藝術(shù)，是“人類藝術(shù)中最困難和最重要的那種藝術(shù)”。但這并不意味著教育學(xué)要放棄各種“科學(xué)”的資源，恰恰相反，教育學(xué)是一門自由運(yùn)用那些與教育有關(guān)的科學(xué)的藝術(shù)，因?yàn)椤翱茖W(xué)”與“藝術(shù)”之間并不是截然對(duì)立、不可調(diào)和的，一門學(xué)科之所以成為“藝術(shù)”，乃是“因?yàn)槠渲泻锌茖W(xué)的題材，以引導(dǎo)實(shí)際的運(yùn)用”。這種觀點(diǎn)不僅體現(xiàn)了杜威消解教育中“二元論”思維方式的哲學(xué)努力，而且折射出杜威在知行關(guān)系上的實(shí)驗(yàn)主義立場(chǎng)。[10]

（三）綜合論

綜合論，是指關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，部分學(xué)者主張教育學(xué)屬于兩種及其以上學(xué)科領(lǐng)域的綜合，代表性的觀點(diǎn)有：兩綜合論，即教育學(xué)既是科學(xué)也是藝術(shù)；四綜合論，即教育學(xué)是科學(xué)，又是哲學(xué)，是技術(shù)，又是藝術(shù)，是四者的綜合。1.兩綜合論教育學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)。德國(guó)的拉伊在《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》(1908)中提到，教育學(xué)同醫(yī)學(xué)一樣，“不僅是一門通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得來的藝術(shù)……而且是一門科學(xué)?！彼J(rèn)為，教育學(xué)家通常需要“豐富的一般見識(shí)”、“教育學(xué)的機(jī)智”和“經(jīng)驗(yàn)”。[11]桑戴克和蓋茨(A.1.Gates)則旗幟鮮明地主張，教育學(xué)既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)。他們認(rèn)為，“科學(xué)”和“藝術(shù)”直接或間接地與世界的種種變化相關(guān)?！翱茖W(xué)”追求的是系統(tǒng)的知識(shí)，其目的在于增進(jìn)人們對(duì)這些變化的了解和控制；“藝術(shù)”追求的是如何利用這些變化，形成某種結(jié)果。教育學(xué)研究“人類與其環(huán)境的一般關(guān)系及使人類本性能更適當(dāng)?shù)剡m應(yīng)其的改變”，因而兼具“科學(xué)”和“藝術(shù)”兩種功能。作為“科學(xué)”的教育學(xué)，旨在發(fā)現(xiàn)個(gè)體對(duì)于環(huán)境的最佳適應(yīng)狀態(tài)；作為“藝術(shù)”的教育學(xué)，則以改變?nèi)祟惐拘?、形成新的適應(yīng)為己任。[12]我國(guó)學(xué)者曹孚也提出“教育學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，教育學(xué)之所以是科學(xué)，主要是因?yàn)椋海?）教育學(xué)是社會(huì)科學(xué)的一門；（2）教育學(xué)是以科學(xué)的馬列主義、思想為指導(dǎo)的；（3）一切事物都是有規(guī)律的，教育、教學(xué)工作也不例外。教育學(xué)之所以是藝術(shù)，主要是因?yàn)椋海?）教育學(xué)研究的材料大都屬于方法和技術(shù)；（2）教育學(xué)必須回答為誰服務(wù)的問題；（3）教育學(xué)要反映廣大群眾的利益。[13]2.四綜合論西北師范大學(xué)胡德海教授認(rèn)為，“教育學(xué)是科學(xué)，又是哲學(xué)，是技術(shù)，又是藝術(shù)，是四者的綜合。”在肯定教育學(xué)是科學(xué)的同時(shí)，并不影響肯定教育學(xué)又是哲學(xué)，即肯定教育學(xué)曾孕育于哲學(xué)家、思想家的哲學(xué)思想之中。在許多哲學(xué)家、思想家的哲學(xué)著作中，包括了一些教育方面帶有根本性問題的主張。可以說，教育學(xué)從一開始就與哲學(xué)發(fā)生著密不可分的血緣關(guān)系。在肯定教育學(xué)既是科學(xué)，又是哲學(xué)的同時(shí)，還應(yīng)肯定教育學(xué)既是技術(shù)，又是藝術(shù)，因?yàn)榻逃龑W(xué)體系中的應(yīng)用教育學(xué)部分，有很大部分是屬于方法、技術(shù)的。所以，在應(yīng)用教育學(xué)部分，其中不僅有屬于科學(xué)規(guī)律的東西，尤有方法、技術(shù)的東西，并必然有達(dá)到爐火純青地步的技術(shù)即藝術(shù)的出現(xiàn)。然而，藝術(shù)不離技術(shù)，技術(shù)不離規(guī)律，特殊的規(guī)律又不離一般的規(guī)律。由于教育學(xué)理論層次的不同和其實(shí)踐特殊性的存在，說教育學(xué)既是科學(xué)、又是哲學(xué)，既是技術(shù)，又是藝術(shù)，并說是這四者的綜合，雖也表現(xiàn)了其不同的著眼點(diǎn)和看到其中的某一側(cè)面的特點(diǎn)，但仔細(xì)分析起來，是有其客觀事實(shí)上的依據(jù)的。[14]

二、教育學(xué)是研究教育藝術(shù)的科學(xué)

綜上所述，關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)問題的爭(zhēng)論，既有對(duì)“科學(xué)”和“藝術(shù)”概念的理解問題，也有對(duì)教育學(xué)學(xué)科任務(wù)的認(rèn)識(shí)問題，還有對(duì)教育學(xué)學(xué)科研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)問題。對(duì)“科學(xué)”和“藝術(shù)”概念的理解不同就會(huì)有不同的觀點(diǎn)，若是對(duì)科學(xué)持廣義的理解，就會(huì)把教育學(xué)劃入科學(xué)范疇，反之，則會(huì)劃入藝術(shù)范疇。對(duì)教育學(xué)學(xué)科任務(wù)認(rèn)識(shí)不同，也會(huì)有不同觀點(diǎn)，若是認(rèn)為教育學(xué)主要是實(shí)踐學(xué)科，則會(huì)將教育學(xué)劃入藝術(shù)范疇，若是認(rèn)為教育學(xué)主要是理論學(xué)科，則會(huì)將其劃入科學(xué)范疇。若是對(duì)上述的理解兼而有之，可能就會(huì)持結(jié)合論或綜合論。討論某學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)問題，應(yīng)該看該學(xué)科的根本屬性。從根本上看，某學(xué)科只能歸為一個(gè)領(lǐng)域，哪怕它是交叉學(xué)科，也應(yīng)有側(cè)重于某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的問題，否則就會(huì)變成大雜燴。比如說教育學(xué)既是科學(xué)，也是藝術(shù)，就是個(gè)問題?？茖W(xué)與藝術(shù)，本身就是兩個(gè)不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)，又如何并列呢？但說教育學(xué)是科學(xué)，具有藝術(shù)性，或者說教育學(xué)是藝術(shù)，具有科學(xué)性，是可以的。并列就意味著沒有主次、平分秋色，這樣看似理想，但既不真實(shí)，更不理性，也于實(shí)踐無益。討論某學(xué)科的性質(zhì)，與該學(xué)科的任務(wù)是密不可分的。教育學(xué)的任務(wù)很多，但其主要任務(wù)是什么？這個(gè)主要任務(wù)將會(huì)決定它的性質(zhì)。教育學(xué)最根本，最主要的任務(wù)應(yīng)是指向教育實(shí)踐，立足于解決現(xiàn)實(shí)教育問題，并有明確未來指向的教育實(shí)踐。教育理論若不能回到教育實(shí)踐，指向教育實(shí)踐，要么是虛假的，要么是多余的，是正確的廢話。因此，教育學(xué)所有有關(guān)理論的研究，有關(guān)教育基本問題的研究，都應(yīng)該能夠轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)方案，不斷提升教育實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)量，更好地實(shí)現(xiàn)教育傳承文化，培育全人的目標(biāo)。正如梁漱溟先生指出的“教育應(yīng)當(dāng)是著眼一個(gè)人的全生活而領(lǐng)著他去走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點(diǎn)，實(shí)為根本重要，至于知識(shí)的講習(xí)，原自重要，然固后于此”。[15]討論某學(xué)科的性質(zhì)，還與該學(xué)科的研究對(duì)象緊密相連。盡管對(duì)于教育學(xué)的研究對(duì)象問題，存有不同見解。但是，較為抽象地說教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象，研究教育這種特殊的人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)還是基本被認(rèn)同的。教育學(xué)與教育是兩個(gè)完全不同的概念，雖然兩者關(guān)系相當(dāng)密切。教育學(xué)是一門學(xué)科，是一門研究教育這種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科?？傮w上說，教育學(xué)屬于理論范疇。雖然教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科群，其內(nèi)部應(yīng)有基本理論研究與應(yīng)用研究的區(qū)別。而教育這種特殊的人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)則屬于實(shí)踐范疇。所以，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)就與教育這種特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)緊密相關(guān)。教育主要是培養(yǎng)人的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是促進(jìn)人的潛能不斷充分發(fā)展。然而，每一個(gè)人都會(huì)擁有不同的稟賦和個(gè)性特征；每個(gè)人的發(fā)展在來源上有先天、后天之別，在出現(xiàn)程序上有初始、后繼之別，在階段上有共性、個(gè)性之別，在內(nèi)容性質(zhì)上有自然與社會(huì)之別，在載體上有身體、心理之別等。每個(gè)人都是復(fù)雜唯一的個(gè)體。兒童青少年身心發(fā)展規(guī)律是確定性與模糊性的辯證統(tǒng)一，確定性決定了兒童青少年發(fā)展中的可教性和科學(xué)性，模糊性決定了兒童青少年發(fā)展中教育的有限性和藝術(shù)性。人的潛能從結(jié)構(gòu)上看，具有多元性，從發(fā)展上看具有無限性，是多元與無限的結(jié)合，表現(xiàn)出多元無限性。因此，教育活動(dòng)的對(duì)象———人，其本身具有復(fù)雜性、其發(fā)展規(guī)律具有確定性與模糊性、其潛能的發(fā)展具有多元無限性。[16]因此，教育活動(dòng)對(duì)象的復(fù)雜性決定了教育活動(dòng)的復(fù)雜性，教育活動(dòng)的復(fù)雜性也就決定了教育活動(dòng)的藝術(shù)性。教育這種培養(yǎng)人的特殊的人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，極具有藝術(shù)性。教育學(xué)就是研究這種極具藝術(shù)性的教育活動(dòng)的學(xué)科。鑒于以上認(rèn)識(shí)，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)應(yīng)是研究教育藝術(shù)的科學(xué)。它是研究如何有效開展教育實(shí)踐活動(dòng)，提升教育活動(dòng)人才培養(yǎng)質(zhì)量的科學(xué)。它是為教育活動(dòng)藝術(shù)性的開展，提供一種帶有模糊性（其實(shí)質(zhì)就是藝術(shù)性）的確定性教育科學(xué)理論。

三、教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)呼喚教育科學(xué)理論