教育心理論文范文

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第1篇

[關鍵詞]后現代思潮心理教育本土化

20世紀后半葉，由于科學技術的飛速發展，人類逐漸進入了后工業和后現代社會，與此相應，在一些發達國家出現了所謂的后現代主義，并逐漸發展成為西方社會最為流行、最具影響力的一種哲學文化思潮。

后現代主義的內涵，廣義地講，是一種對“現代主義”或“現代性”的反思，是對一些不言自明的主流社會觀念的質疑，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式和理論。其中，“后現代”大多被當作一種社會變化在時間分野上的籠統稱呼。然而，除了時間上的意義之外，“后現代”一詞所涉及的主要內涵乃是作為一種特殊的文化情境；狹義地說，后現代主義主要是對主體哲學所倡導的二元對立的思維和以確定性、整體性、同一性為標志的技術理性進行批判與反思的哲學。

隨著后現代主義思潮的不斷發展壯大，它所提供的思維方式被眾多的學科領域所借鑒，在這種變革的推動下，后現代主義心理學應運而生。而心理教育作為引領、促進人心理發展、提升人心理素質的重要方式，自然受到了后現代主義思潮的影響。它為心理教育提供了全新的思路與視角，引發了現代心理教育理論與實踐領域的深刻變革，對心理教育的發展具有積極而深刻的影響。因此，從后現代的角度透視心理教育，具有重要的理論和現實意義。

一、后現代主義與心理學研究

1.后現代主義的主要觀點

后現代主義并非一種獨立的思潮，它包含著許多相互矛盾的概念和思想。法國和德國的結構主義、存在主義、浪漫主義、歐洲傳統的虛無主義、不可知論等，均是后現代主義思潮的源頭。它的主要觀點表現為：（1）主張“去中心化”和“多元化”。它放棄對統一性思維權威的追求，而是追求多元的思維方式、多視角地看待問題。強調科學方法和理論上的多元主義。（2）弱化普遍性研究，承認歷史性和具體性。后現代時期的學者開始意識到，我們無法在自己的研究領域中找到所謂的“普遍性”特征，因此，每一位研究者在從事自己的研究時都應考慮進行研究的歷史和文化背景。（3）受到建構主義的影響，它重視語言概念、重視與自我關聯的符號對于現實的構造作用，認為我們的知識并不是對真實世界的準確反映，而是我們自己或社會用標準語言建構出來的。真理離不開特定的歷史場合和價值體系，真理存在于我們的語言文化中。

2.后現代主義與心理學的契合

后現代主義心理學思想是在后現代文化思潮的沖擊和現代心理學陷入“合法性”危機的情勢下，萌生的一種探討處于后現代境遇中人的心理與行為機制的當代西方心理學研究的新趨勢和新視野。在受到后現代哲學和建構主義的影響下，后現代主義與心理學的契合表現為：(1)研究方法多元化，重視與其他學科的融合。(2)結合社會文化、歷史背景對人的心理進行研究，關注真實的生活世界中人的心理狀態、心理活動、心理內容和心理過程，實現心理研究的“生活世界”轉向。(3)重視人的能動性和自我調節的作用，肯定質化研究的地位與價值，主張心理學研究應盡量從人文科學的角度出發來全面、真實地揭示人的心理。(4)認為語言是自我的關注點，在形成和建構自我中起核心作用。(5)關注天人合一，倡導對世界的關愛，認為人與外界是一種本質的、內在溝通的關系，并預言以倡導人性與自然的同一性為宗旨的世界觀將幫助人們走向“完美”的人性。

二、心理教育理論的內涵

心理教育，一個看似簡單的概念，卻有著心育、心理健康教育、心理素質教育等不同的名稱，從這些不同的名稱中我們可以看出研究者對概念內涵的不同理解。正如英國的理查德•尼爾森認為:“心理教育絕非一元現象,它是一個廣泛的術語,對于具有不同理論導向和不同工作的人有不同的含義。”對心理教育的理解需要結合多學科、采取多種價值取向，而概念界定的多樣性，正是反映了人們對心理教育概念認識視野的多維性、廣闊性。

總體概括來說，心理教育是指通過有目的、有計劃的教育活動，達到提升和改善受教育者心理機能的過程。其核心概念就是對心理機能的提升。它是一種注重人性培養的發展性教育。

三、后現代主義與心理教育模式的融合

1.心理教育要關注學生心靈成長的生態效度，充分認識和把握學生所處的時代背景、文化氛圍和生活環境，針對不同特點的學生進行個性化的心理教育。每名學生都生活在一定的社會文化環境之中，與歷史、文化有著深厚的聯系。歷史、文化不僅會通過社會規范、價值觀念等顯性方式影響學生的心理及行為，還會通過集體意識影響他們的潛意識，進而影響他們的外顯行為。因此，心理教育有必要結合學生的心理生態因素制定相應的教學計劃，做到因材施教。

2.施行多元化心理教育。心理教育的多元化，涉及以下幾個方面：(1)研究路線多元化。由于后現代主義心理學摒棄了單純強調實證法的研究方式，主張研究方法的多元化，因此，在對心理教育問題進行研究時，要考慮到量化研究與質化研究相結合，這樣才能使研究更加深入、全面。(2)心理教育的課程設置多元化。采用多種途徑和方法，從不同角度設置課程，重視其他學科與心理學的融合與交叉，給知識附上心理的目標。(3)心理教育的多元化還包括學校、家庭和社會的協同發展。心理教育不僅僅是學校、老師的任務，而應該構建起學校、家庭及社會三位一體的學生心理教育網絡,這樣才能為學生營造一個最優化的教育生態環境,實現學生心理教育外延和內涵的雙重擴張，心理教育才能達到滿意的效果。

3.心理教育是指向個人生命成長的教育。它從人的需要出發，尊重和滿足人的需要，充分開發受教育者潛能，實現受教育者個性發展。教育必須突出人的主體性，其關鍵不在于讓學生達到什么樣的規格，而是讓學生在與教育情境的交互作用過程中，轉換其精神世界和認知結構，建構生活的意義，從而成為具有獨立個性的和符合他生活中的特殊性的人。因此，心理教育要回歸個體生命的主體和價值，使生命回歸自然，教育回歸本質。總體目標就是按照生命的成長規律來豐富生命的內涵。

4.受到后現代主義的影響，心理教育重視關系取向。在進行心理教育的過程中，要重視師生間、同學間、學生與家長間的互動。后現代主義心理學強調語言的建構作用，而這種建構需要人與人之間的互動來完成，心理生活的本體意義體現在個體與文化以及個體之間、個體與群體之間的交互作用之中。因此，心理教育應該超越個體中心主義的束縛，從社會生活的人際互動中來認識和把握學生，幫助學生建立良好的社會關系，使其能夠進行合理的社會建構。

5.心理教育反對絕對普遍性，倡導獨特性和創造性，重視人的能動性和自我調節的作用，關注學生潛能發揮。后現代主義哲學反對把人變成無差別的抽象化的存在，極力推崇和展示人的千差萬別的個性。因此，心理教育則應鼓勵受教育者存在個體差異，使其在保持自身獨特性的條件下，有風格地成長。在后現代主義者看來，我們是“創造性”的存在物，每個人都體現了創造性的能量，人作為整體顯然最大限度地體現了這種創造性能量，這就要求心理教育要重視培養受教育者的創造性，充分發揮其主觀能動性，重視受教育者自身具有的巨大潛能，充分挖掘其自身資源，為其自身成長提供能量。

四、后現代思潮下心理教育的本土化問題

盡管后現代心理學反對西方中心主義，但作為一個思潮本身，它卻是西方的產物，正如美國著名心理學史家G.墨菲所說：“西方心理學的大多數問題只有在西方歷史——西方地理的、經濟的、軍事的、科學的背景的范圍內才是有意義的問題”。因此，對于后現代思潮下的心理教育理論，必須結合我國國情，審慎對待。

面對后現代主義思潮，我們既不能實行拿來主義，全盤皆收，也不能一味排斥，全盤否定，即：我們既不能當后現代思想的盲目擁護者也不能對其報以鄙夷、輕蔑的態度。正確的做法則是以寬廣的胸襟既接受后現代心理教育觀的挑戰和批判，同時又對它的某些夸大和不實之處提出“后現代性”的質疑，我們的合理視角應當定位在：借鑒后現代視角，超越后現代思維。

具體來說，后現代心理教育的本土化應充分考慮我國國情，考慮在我國文化背景下受教育者心理活動的共性和差異性。我國特有的社會發展背景、教育制度、當代青少年特有的人格特征，特別是我國的社會文化與西方相比所表現出的極大差異，這一切決定了我國的心理教育研究的特殊性。因此，我國在進行心理教育的過程中，要求教育者對文化因素具有敏感性，充分認識和把握學生所處的時代背景、文化氛圍和生活環境。心理教育的發展趨勢應該是將國外先進的理論、我國的文化背景及目前的教育情況與學生的心理發展特點相融合，努力構建具有中國特色的心理教育。另外，還值得注意的是，我國不同地域、不同類型的學校施行心理教育時也應進行本土化改革，結合自身實際，發展出更具有適應性的本土化心理教育模式。

我國對于心理教育理論的研究還處于起步階段，需要我們在實踐的基礎上不斷學習、探索，實現心理教育的最終目標。

參考文獻：

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第2篇

家庭教育期望值過高，結果適得其反

隨著家庭子女數量的減少，孩子個體身上承受著更大的家庭重托和期望。不少家長對孩子提出的期待和要求定位太高，出現了很多“高期待”家庭。家長們在給孩子定立“成長標桿”的時候，不是面對自己孩子的實際狀況，而是根據自己的意愿或者是盲目地把孩子與其他的人相比較來提要求，甚至認為別的孩子能做到的自己的孩子也能做到而且必須做到。

在大多數“高期待”的家庭中，對孩子的教育投入在不斷增加，很大程度上存在“教育過度”的現象。家長和家庭為孩子付出的很多，而孩子的快樂沒有增加，反而是親子沖突在增加。家長在對孩子的培養表現出“過高的期望”的同時，還會表現出“過分的關心”、“過多的呵護”，在這樣的環境中成長的孩子普遍容易出現“無情”、（不知道感恩）、“無能”、“無責任感”的不良后果，這與家長原先期望的結果正好相反。孩子在這些無望實現的目標面前絕望，甚至抵觸、逆反。結果不僅家長沮喪、親子之間的矛盾和沖突，而且影響孩子的健康成長。家庭中“家長的期望值越高，孩子卻越讓家長失望”的現象，成為很多家庭不可調和的矛盾。

家庭教育目標過于功利，舍本逐末

家庭教育目標是家長實施家庭教育出發點和歸宿。家庭教育的目標定位，決定了家長的教育內容和教育方法等家庭教育的要素。不少家長的家庭教育目標過于“功利化”。他們不是根據家庭教育的特點，把培養孩子的倫理道德和良好的行為習慣作為重要的教育目標；不是基于孩子的潛能、孩子的興趣提出教育要求。而是根據社會的“熱點”盲目追風，社會上什么專業“吃香”，就讓孩子學習什么，教育目標常常是“見異思遷”。“有一些父母根本不重視對子女個性、興趣發展的培養，單一地崇拜時尚、盲目地跟風追求熱潮，甚至有的家長不顧孩子是否承受得了，讓孩子同時參加多種特長培訓，使孩子每天疲于奔命，結果卻扼殺了孩子原本的天性，使孩子原本存有的興趣也變成了反感和討厭。”

有的家長是從自己的需要出發對孩子提出教育要求，比如考慮到自己的面子問題。有的家長求成心切，替孩子做了很多的選擇和主張，包括參加什么興趣小組，怎么安排作息時間，甚至能和什么樣的孩子交朋友等。有的孩子順從了這樣的安排，養成了服從的習慣，家長會覺得這孩子沒主見；有的孩子拒絕了家長的安排，卻又被家長認為是“叛逆”，結果也只能是教育失效。

許多家長督促孩子學習的動機在于實現“利益最大化”，而不是立足于孩子的發展和對社會的貢獻。孩子受到非常狹隘的價值觀影響，容易形成自私的品質、短視的觀念和單向的思維方式，出現較為嚴重的“自我中心”主義傾向。過于功利化的家庭教育目標，掩蓋了親情的溫馨，親子之間似乎進行一種交易：我給你優越的學習和生活條件，你給我滿意的學習成績，忽視了孩子的倫理道德和良好的行為習慣培養。家長們為了讓孩子考出好成績，不顧孩子的身心健康，不惜對孩子施壓，這些都無異于在舍本逐末。

家庭教育評價的負性導向，削弱了孩子內在發展動機

很多父母都已經意識到了溺愛孩子的弊端，對孩子的不良行為會給予嚴厲的批評教育。但是，對于如何規范孩子的行為，對孩子提出合理的要求，很多父母還是做不到位的，對孩子缺乏具體的指導，卻常常過多使用批評、指責等負性導向的評價方式來對待孩子的過失。這種做法充其量只能讓孩子不做什么，卻不能讓孩子學會應該怎么做。如果家長是基于對孩子“高期望”而導致的失望而實施負性導向評價還易引發親子之間的矛盾沖突激增。

父母沒有針對孩子某一具體問題提出具體的規范要求，缺乏積極具體的正面指導，孩子就無法在教育過程中真正掌握行為規范，還會出現父母所不愿看見的“屢教不改”。家長家長的負性評價導向會使孩子內在的發展和進步動機減弱，對孩子的行為產生“消極暗示”，導致孩子出現“消極適應”的結果，即最終孩子的行為容易朝向家長暗示的負面發展，真的成為家長不愿意看到的“不愛學習”、“淘氣搗蛋”、“經常撒謊”的孩子。

家庭教育問題歸因不全面，問題解決的效果不佳

對家庭教育成敗進行合理歸因，是家長積累家庭教育經驗的有效方法。家庭教育總是在一定程度上存在“摸著石頭過河”的狀況，在家庭教育過程中，不免會出現一些失誤與問題。家長們急于解決問題，卻缺乏對家庭教育出現的失誤和問題進行正確的歸因，就會影響到問題解決的效果。比如，有的孩子因為父母平常對他們比較忽略，他們就有可能通過淘氣、搗蛋的方式來引起成人的關注；有的孩子可能對學校生活不太適應等因素的影響，學業成績不良……家長不問青紅皂白的訓斥和怒罵，很可能對孩子改錯無益，還會影響到親子關系，阻礙家庭教育的實施。家長如果對家庭教育問題和原因之間的關系不能作出合理解釋，就不能徹底解決問題，家庭教育容易出現“按下葫蘆浮起瓢”的現象，即一個問題沒有解決有可能又出現新的問題。有的家長還習慣于把家庭教育問題歸因于家長和家庭以外的原因，歸因于無法回溯的過去經驗，使得家長出現“無力感”，會很大程度上影響家庭教育的效果。

調整家長的教育心理，提升家庭教育成效的對策

高爾基曾說，“愛孩子那是母雞也會做的事”。但當前家長在實施家庭教育過程中的不良心態，甚至影響到了對孩子的“愛”，很多孩子感覺到“不幸福”。給孩子一個情感溫馨、體驗豐富的成長環境，提供安全的心理氛圍，促進孩子身心健康發展，是家長應盡的職責。

（一）變革家庭教育觀念

家庭教育觀念的變革緣于社會現實之變革。與現實社會相應的家庭教育觀念包含有許多現代的、民主的、改革的先進成分，諸如注重子女全面發展的人才觀、尊重子女的人格和支持子女的個性發展的民主教育觀、適應時代潮流的投資子女智力發展觀等。家長們要改變“萬般皆下品，唯有讀書高”、“天下無不是父母”等陳舊的教育觀念，重視對孩子的行為習慣培養、心理健康的維護，注重孩子堅強的意志力、強烈的責任感等良好個性品質的養成。減少家庭教育中過于“功利”的成分，努力增強真情、親情、溫情在家庭教育中的作用，使孩子具有積極情感，增強孩子成長的自覺性。家長學會尊重孩子，學會“蹲下來看孩子”，即站在孩子的立場來看問題，避免“以己之心度孩子之腹”。信任孩子，多聽聽孩子的想法，不要一味以自己的想法來代替孩子的想法。如此，就有可能增進親子之間的親密度，激發孩子內在的發展動機。

（二）把握家庭中民主平等的內涵

提倡家庭教育中的“民主平等”，要求親子之間保持人格上的平等，彼此要互相尊重。但家長與孩子是處在不同層次上的主體，家長是相對成熟的主體，而孩子是一個成長中的學習主體。一方面，家長要把孩子當成一個獨立的個體看待，充分調動孩子積極的主觀能動性，幫助孩子實現自我完善的過程；另一方面，家長也要適當幫助孩子控制欲望，克制情緒，減少破壞性的主體因素。家長在把孩子當成獨立的個體看待時，還要“把孩子當成孩子看”，而不是當成“小大人”看，理解孩子，接納孩子的特征，尤其是孩子的不足和過失，要有更多的寬容和幫助。家長尤其不能把孩子看成是成人的附屬，更不能把自己沒有實現的目標和愿望強加到孩子身上。

（三）保持積極的教育心態

家長保持積極的教育心態，對孩子有合理的、積極的期待，能給孩子更多的激勵。家長要全面地評價孩子，不僅看到孩子的學業成績，還要看到孩子的獨立性、責任感等社會性特征的發展，重視孩子的心理發育和道德成長。家長要多從孩子的縱向看孩子發展變化情況，而不是總看孩子是否發展得比別的孩子好。每個孩子的基礎不同，發展速率、優勢領域、活動方式各不相同，往往不具可比性。每個孩子都是獨特的個體，一定要“慎比孩子”，尤其不能用自己孩子的短處和別的孩子的長處相比，反之亦然。孩子成長中出現了問題，要用積極的心態去應對和解決，使問題的性質轉化為孩子成長的積極經驗。給孩子制定合理的目標，學會理性地看待孩子的長處和短處，不要對孩子求全責備。

（四）提升家長的教育素質

第3篇

隨著國家對中等職業技術教育的大力支持，中職院校在提高知識文化教育、指導實踐操作等方面的工作非常出色，但是卻忽視了對中職院校學生的心理健康教育，使得學生在不同程度上出現了多種心理健康問題。產生這些問題的主要原因首先是自身心理素質較差。很多學生在就讀中職院校后，生活和學習方式發生了很大的變化，這對原有的心理結構是一種沖擊，又由于這一階段的學生心智尚未成熟，對于發生的問題缺少正確的自我判斷能力，從而就會引發心理健康疾病和心理健康問題。其次是學校不重視對學生心理健康的教育。目前很多學校很少關注學生的心理健康教育，將更多的關注點放在如何提高學生的成績上，未能進行有效的心理健康教育，這樣無疑會對學生的心理產生不良影響。最后是受不良社會行為的影響。由于中職院校教育的特殊性，學生在讀書期間可不同程度接觸到社會的很多方面，這樣，一些不良的社會風氣就會對學生形成潛移默化的影響，最終導致學生出現違法違紀的行為。

二、班級管理中開展心理教育的措施

（一）加強溝通，解除心理戒備

中職院校的學生剛剛經歷人生中的一個轉折，他們大多思想比較單純、年齡較小，隨著對社會的接觸，他們在心理方面逐步出現復雜多變的問題；他們由于離開父母開始獨立的生活，對新環境的適應能力較差，所以表現出更多的不自在，和人相處的時候有很強的戒備心理。所以教師要放下姿態，和學生進行心靈上的交流，了解他們的生活狀態以及心理變化。在與學生的對話中，教師要以平等的姿態和學生進行交流，充分尊重學生在教學中的主體地位，能夠廣泛采納學生的意見和建議。在與學生的交談和對話中，要積極轉變思想，認識到學生和教師是平等的，教師應該主動接近和親近學生，以朋友的身份關心和愛護學生，使學生感受到溫暖。

（二）合理設置心理教育課程

課堂是進行教學的主要場所，課堂教學不僅是傳授知識的重要平臺，也是學生心理發展的重要過程。從教材內容看，教師應該在備課的時候加入心理教育的內容，使之成為心理健康教育的素材。學校也應該注重思想品德課程的安排，這門課程主要是以教育品質修養為主，注重培養學生的道德品質和心理素質。教師作為教育的主體，教師的知識儲量不僅會影響著學生，教師的人格也會在教學的互動過程中對學生起到潛移默化的影響。所以教師應該為學生創設一種有利于學習和生活的良好環境，使他們能夠對事物有著正確而客觀的認識。這樣教師不僅培養了學生的優秀品格、健康的心理和良好的個性，也能使學生獲得知識，促進他們的成長。

（三）集體輔導和個體輔導有效結合

教師是班級教學活動的組織者和管理者，是開展學生心理教育工作的最佳輔導者，教師要根據心理學和教育學指導學生科學地學習和有效地調整心態，培養他們開朗堅強的性格和樂觀穩定的情緒，以及激發他們的學習興趣、培養他們的創新精神和抗挫折能力，為他們將來的工作奠定良好的心理素質。在進行心理咨詢的過程中，教師要給予學生充分的信任，使學生可以對教師打開心扉，達到情感和心理有效的交流。教師不僅要對班級整體進行心理教育輔導，也要對學生進行個別輔導，建立學生心理檔案，進行收集歸類和分析，以積極的心態鼓勵學生和教化學生。

（四）采取靈活方式開展心理咨詢