醫學溝通學論文范文

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第1篇

論文摘要：傳統教學理論的學習觀已經越來越不能適應目前教育教學發展的需要，而建構主義學習觀為我們認識學習的本質提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統學習觀與建構主義學習觀的比較，揭示學習的本質，闡釋建構主義學習觀的理論指導意義。

建構主義學習觀是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀。目前建構主義理論已經成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統教育教學觀念的有利途徑。它在認識論、學生觀、意義論以及教學理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學外語教育與教學具有積極的指導意義。建構主義教學理論認為，學習者的學習過程是以自身的知識和經驗為基礎的主動建構過程，或者說，它是學生在教師創設的問題情境之下，借助已有的背景知識和經驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是建立在原有知識和經驗的基礎上，是通過新舊知識與經驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經驗的過程。建構主義學習觀對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義，對教育教學具有重大的指導作用。通過對比，本文闡釋了傳統學習觀的缺點與不足，揭示了建構主義學習觀的優勢所在，從而為更好地利用建構主義教學理論來指導我們的教育教學工作、適應現代社會對教育的需求奠定了基礎。

一、建構主義及其教學理念

建構主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應用于教學領域。建構主義教學理論相對于傳統教學理論來說，是一次教育思想領域的革命。隨著社會的發展，傳統教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發展，其局限性和弊端主要在于它過于強調教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發與學習自主性的提高。因此，建構主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。

建構主義教學理論與傳統教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構主義學習觀強調學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據建構主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構;教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構建意義的過程。教學內容應該與學生的背景知識緊密聯系。建構主義又強調學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經驗世界中重組教學內容，通過假設、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構。

二、建構主義學習觀與傳統學習觀比較

(一)傳統學習觀的局限性

傳統學習觀是人類長期教育教學經驗的結晶，歷史上曾經對教育教學產生過重要的作用。但隨著社會的發展、時代的進步，尤其是互聯網和多媒體新技術在教育教學中的大量應用，傳統學習觀的不足越發明顯，越來越不能滿足快速發展的社會需求。其局限性表現為以下幾個方面:

1.學習是知識的被動接受。傳統認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現實映象的過程。歷史上曾經流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統一性的集中表現，而不能體現學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發展的規律，也不符合學習者自身發展需要與要求，更難以適應社會需求。

2.學習是“教一學”的單向過程。傳統教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關系中，學生的主動性、積極性和創造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關系得不到體現，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.

3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權威角色，傳統教學理論過分強調知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現學生的主體性，違反了學習的本質規律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統的教學方法已經不能適應當前現代教育教學新技術的突飛猛進的形勢，傳統的教師的主導地位和權威受到了前所未有的挑戰，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。

4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創造性，結果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關緊要的信息，突出事物的關鍵特性和規律性，而不與知識的具體情境相聯系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應快速、多變的現代社會。

(二)建構主義學習觀

建構主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎上發展起來的。因此，建構主義更關心如何以原有的經驗信念、心理結構和認知結構為基礎來構建知識?，F實世界是客觀存在的，我們是以自己的經驗為基礎來構建現實、解釋現實的。由于我們的經驗不同以及對經驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構主義認為學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經驗的基礎上，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識。建構主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更強調學習的自主性。因此，建構主義把學習定義為主體進行意義建構的過程。

學生的學習表現在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的。

建構主義學習觀主要表現為認知與社會兩個方面。認知的建構主義是從個人的角度去接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認知的建構觀點將認知的重組看做是學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。認知的建構主義從認知建構的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認知過程看做是同等的。而社會的建構主義學習觀將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。社會建構主義理論強調兩個領域:一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用;二是以文化方式發展的文化系統。因此，學習首先是進入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學習和發展的活動，它強調和重視學習的社會文化環境對學習者的影響。:

第2篇

  【摘要】語文教學中教師的教育力結構、教材的召喚結構、學生的接受力結構相對應或相耦合時，教學效果會倍增。這是語文教學的最佳狀態，如果達到這種狀態，語文教學對于教師、對于學生都將不再是單調的、重復的、高耗低效的勞作，而是一種充滿靈性的、愉快的、主動的輸出與接受。 中學語文教學實踐不斷地向教學法理論提出這樣的命題，即“自覺地選擇耗費力量最少而能夠獲得最大最持久的成果的斗爭手段、方式和方法”。［1］第三次全國教育工作會議以后，對中學生進行素質教育成為中學教育界的共識，中學語文教學“減負增效”越來越迫切，教學法領域里一些學者提出了許多新的教學原則和教改方案，推動了中學語文教學改革的深入發展。

中學語文教學過程的本質，是學生在教師的教導下獲得語文知識和語文能力。在中學語文教學領域，涉及三個方面的問題，即教師、教材、學生。“辯證的系統方法，是研究選擇最優教育方案理論的方法論基礎，這種方法需要分析教育過程的各個組成部分及其有規律的相互聯系?！保?］在優秀的教學組織過程中，教師、教材、學生這三部分不是孤立地、單獨地存在著，而是以其他兩個部分作為自己存在的參照物。許多教育家在論著中都論述了語文教師、語文教材、學生構成一個教學過程完整的鏈，揭示了語文教學的相關因素是普遍聯系著的這一規律。在此理論的起點上，我們發現這樣一種現象，即一個優秀的語文教學過程呈現出教師的教育力結構、教材的召喚結構、學生的接受力結構之間的“共振”現象。也就是說，在語文教學中，一旦教師的教育力結構、教材的召喚結構、學生的接受力結構相對應或相耦合時，教學效果會倍增。我們把這種教學現象稱之為中學語文教學中的“異質同構”［3］現象。許多語文教師都曾有這樣的教學體驗。教學中教師的教育力結構、教材的召喚結構、學生接受力結構同構共振應該是中學教師追求的教學境界。“異質同構”是中學語文教學的最佳狀態，如果達到這種狀態，語文教學對教師、對學生都將不再是單調的、重復的、高耗低效的勞作，而是一種充滿靈性的、愉快的、主動的輸出與接受。因此，研究中學語文教學中的異質同構是一個很重要的課題。

語文教師的教育力結構課堂教學是中學語文教育的基本組織形式，是實現教育教學目的、任務的重要途徑。它是教師依據教學大綱和教材有目的有計劃地傳授系統的語文基礎知識和訓練語文基本能力的過程。在課堂教學中，教師起主導作用。我們提出中學語文教師教育力結構這個概念，是想與教師素質結構相區別。關于中學教師的素質及素質結構，教育理論界有許多研究成果，認為教師應具備思想政治素質、職業道德素質、科學文化素質、能力素質、教育技能素質、教育科研素質、教師風度儀表、教師體魄等，并對每項素質作了細化。教師的教育力結構是指達到一定教學目的的一種知識與能力因素的最優組合。這種組合是建立在素質基礎上相關素質因素的積極整合，是一種有明確指向的能力結構。教師的教育力結構由顯性教育力和隱性教育力兩部分構成。顯性教育力指教師的語文專業知識、技能及對教材的理解程度。隱性教育力包括行為動機、教學態度、思考力、判斷力、表現力。隱性教育力是顯性教育力的倍增器。語文教師的教育行為由課堂教學、語文實踐活動、自身語言文字示范等一系列活動組成。這些活動是培養學生語文能力即相關又相對獨立的教育環節。在每一個特定的教育活動中，都要求教師整合自身的相關素質因素，形成教育力。就課堂教學而言，教師以教材為依托，對學生進行語文知識與能力的教育，應具有以下能力組合：教材理解力、教育預見能力、教學傳導能力、教學過程控制能力，這四種力組合形成合力，共同作用于課堂教學。當然，合力并不是四種力平均算術相加，而是在不同的教學情況下各自權重不同的組合。教材理解力是指對教材中各個知識點、能力訓練點及他們之間關系的認識、分析、抽象、演繹的能力。對教材的理解力，是以盡可能多地擁有知識和經驗為基礎的。教學預見能力指在課堂教學活動之前對教材中教育因素的認識，對教學對象心理認知結構的把握，對教學過程中各種可能因素的作用的估計。教師只有對教材中的教育因素，對教學對象，對教學效果有一個客觀的估計，才能最大限度地實現教學計劃和教育目的。教學傳導能力指教師將經過思維整合過的教育信息傳達出去，高效地作用學生的感受和認知。信息傳導在課堂教學中主要是語言表達，包括口頭語言、板書語言和體態語言。教學過程的控制能力，是指教師在課堂教學中主導因素的發揮，對教學實踐過程、教學目的的控制，涉及調動學生的學習積極性和設置最佳教學情境。我們認為，教育力相關因素的組合及應用是一個動態過程。教師已經具有的從教的各項素質，并不等于能把各種教育因素最優地作用于教育對象。在中學語文教學中，對作文教學、閱讀教學、聽說教學、語文知識教學，教師都應從最優化的原則出發整合自己的素質因素，形成不同的教育力結構，以對應教材的召喚結構和學生的認知結構。

教材的召喚結構中學語文教材，是根據中學語文教學大綱和社會發展的實際需要，實現對中學生語文素質教育的目的而編寫的。教材把教師的教和學生的學協同起來。有學者認為，教材在中學語文課程中處于核心的地位。［4］2000年秋季開始使用的調整后的中學語文教材淡化了技術操作的訓練，改變了某些純工具性的作法，著眼于學生語文素養的全面提高，在選編課文時注重思想性、審美情趣和文化內涵，這是語文教學大綱(修訂版)的具體體現，是教學活動的主要依據，是培養和提高中學生語文能力，培養熱愛中華民族優秀文化的感情，培養社會主義思想道德品質，培養創新精神、審美情趣和健康個性，形成健全人格的基礎材料。新編中學語文教材中，基本體現了“文道統一”的原則，體現了語文知識學習與語文能力訓練的統一，形成了一個有鮮明學科特色，循序漸進的系統的教學結構。中學語文教材的編寫者依據大綱的要求，將語文知識結構和語文能力結構進行了科學的分解，將其化為蘊含在課文中的知識點和能力訓練點，然后按照由淺入深，由易到難的循序漸進的序列，編排在各冊、各單元、各篇課文之中，由點及線，由線及面構成一個多層次對外開放的系統。［5］這是問題的一方面。另一方面也給中學語文教師和學生，特別是給語文教師提出這樣一個任務，是否能夠從教材中抽象、提煉出實現中學語文教學大綱要求的，中學生應該掌握的語文知識結構體系和語文能力訓練結構體系，并把這種結構內化為學生的認知結構，這是全部問題的關鍵。筆者在《論初中語文教材基本結構的教學》一文中，論述了初中語文教材蘊含的基本結構及其基本結構的各個層面，即每篇課文、每個教學單元、每冊課本、全套教材都存在著教學內容結構和形式結構。并進而認為結構化、整體化、簡化、格式化是教師掌握教材的鑰匙和通道。［6］中學語文教材中的知識結構和能力訓練結構是一個有待學生實現的召喚結構。在這個召喚結構中，語文知識結構和能力訓練結構是顯性的，思想教育結構、審美教育結構、創造力教育結構是隱性的。教材中顯性的召喚結構是有限的，易于把握的，與教學大綱要求的學生應知應會的共性聯系在一起。比如中學語文知識的教學，是獨立于聽、說、讀、寫能力教學之外自成體系的部分，是語文能力培養和智力發展的基礎，貫穿在語文教學的各個階段。從初一到高三語文教材中循序地安排了語文知識內容，從讀寫知識、語法知識、邏輯知識、文學知識到文言文知識。這些知識在教材中呈現出顯性的結構，既有系統性，各類知識之間又有內在的聯系。語文教材中這些知識系統不是集中編在一起的，而是分散在各冊之中，這就要求語文教師對教材要有結構的概念，要整體把握，對語文知識教學的進程、 目的有全面的考慮。語文教材中隱性召喚結構具有無限的、開放的、與學生個性發展聯系在一起的特征。對教材中隱性的審美召喚結構、創造力培養召喚結構、思想教育召喚結構的把握最能體現教師的功力。教育部制訂的試用修訂版初級中學語文教學大綱和試驗修訂版高級中學語文教學大綱中都在教學目的中明確提出要“培養高尚的審美情趣和一定的審美能力”。這是語文教學一個鮮明的任務，然而教材中并沒有專門列出哪篇是培養審美情趣的教材，審美因素是什么，在第幾章第幾段。從2000年秋季開始使用的教材，注重選文的審美情趣和文化內涵。教材中的選文，是我們民族文化的精華，每篇文章都蘊含著美的鮮艷與深刻，幾乎涉及了美的各個領域和層面。如自然山水、自然現象的壯麗秀美，人的社會實踐的本質力量，人內心的品格等，這些美都是以語言文字為信息載體的。教材中審美的因素和語文能力教育的因素互為依存。不是教材缺少美，而是缺少對美的發現和挖掘。教材中審美召喚結構有自己的特殊性，不同于一般對視覺藝術品的欣賞。這種特殊性質在于教材中審美召喚結構更多地依靠學生接受力結構中的審美想像去實現。從心理學的角度分析，學生的審美認知心理結構是由審美期待、審美感知、審美想像、審美理解等要素以一定的方式組合成的體驗系統。實現教材中的審美召喚結構，要靠教師體驗、想像去感悟、發現。教師發掘教材的審美召喚結構，必須以學生能體驗的以及可能體驗的為原則，采用多種教學手段調動學生情感記憶和想像性思維，去感知語文教材中隱含的情感、形象、審美趣味及審美理想，進入審美境界。“當教師更多地懂得了美的素質怎樣進入人的生活，當他們能夠有意識地來完善、擴展這種美的體驗的方法時，他們也就踏上了教學藝術之路?！保?］

中學生的接受力結構在教學中教師所面對的，只能是某特定學校定年級的特定學生，正如蘇霍姆林斯基所強調的：“請記住，沒有也不可能有抽象的學生?！保?］沒有對

第3篇

1.1研究對象

研究對象為口腔科實習的本科生、大專生和參加住院醫師培訓的住院醫師共68人。其中男性22人，女性46人，平均年齡（22.8±2.5）歲。

1.2課程形式和課程內容

本課程教學形式包括案例分析、角色扮演、錄像觀摩及現場實踐。

案例分析：教師在課前將事先準備好的醫患糾紛案例交給學生，同時向學生提出有關問題。如該案例為何出現醫患糾紛患者有何心理狀態、醫師有無失誤、該矛盾應該如何溝通解決等問題，讓學生自己查找相關文獻、資料，開動腦筋，尋找解決該糾紛的方法。上課時抽取學生講述自己的準備的答案，并引導其他學生參與討論。最后由老師分析總結。

角色扮演：讓學生根據所學的醫患溝通技巧，設定好實際的醫療場景，學生分別扮演醫師、患者、患者家屬等角色。體驗各方在醫患矛盾中不同的心理歷程，體會醫師在醫患溝通中使用的語言和處理問題的方式是否得當。最后由教師進行點評，引導學生進行“以病人為中心”的診療思維訓練。

錄像觀摩：請學生觀看實際臨床實踐中，自己和病人醫患交流的視頻。引導學生討論病史采集中技巧應用、如何有效建立醫患關系、如何向患者解釋病情和診斷、協商治療的技巧等。最后由教師進行點評總結。

現場實踐：組織學生到分診臺、門診辦公室等實踐觀摩，觀察醫患矛盾的處理實例，提高醫患溝通的實踐能力。

2結果

2.1教學效果評估

在臨床實習或住院醫師培訓結束后，發放調查問卷，判定學生醫患溝通能力的強弱及獲得實踐課程設置的反饋。學生普遍能夠積極參與醫患溝通的實踐課程，完成課前的案例準備。在教學中能積極思考，主動參與角色扮演和案例分析等。學生全部參與調查問卷的填寫，有效問卷回收率100%。

2.2問卷調查結果

（1）對自身醫患溝通能力的評估：所有參與問卷調查的研究對象中，住院醫師的得分略高于臨床實習的本科生或大專生，但差異無顯著性。85.3%的學生認為自己具備了用語言和患者溝通的能力，73.5%的學生認為自己能夠控制問診時間，58.8%的學生認為自己受情緒多變的患者影響較小。最有把握的溝通內容包括：用禮貌用語問候患者，詢問就診的原因，向患者交代治療后可能的并發癥及應對措施。（2）醫患溝通實踐課程的收獲：79.4%的學生認為醫患溝通實踐課程提高了臨床溝通意識，77.9%的學生認為掌握了醫患溝通的技巧，52.9%的學生認為培養了對患者的理解和關愛，41.2%的學生認為促進了專業的學習。（3）醫患溝通實踐課程的形式：當問及醫患溝通實踐課程的形式時，95.6%的學生選擇多種形式相結合，69.1%的學生選擇角色扮演，64.7%的學生選擇錄像觀摩，55.9%的學生選擇案例分析，42.6%的學生選擇現場實踐。（4）醫患溝通實踐課程的性質：對于本課程性質的看法，52.9%的學生希望是必修課程，42.6%的學生希望是選修課程，4.4%的學生表示均可以。（5）醫患溝通實踐課程的授課時間。問卷調查結果顯示：63.2%的學生認為醫患溝通實踐課程應安排在生產實習階段。36.8%的學生認為應貫穿生產實習至住院醫培訓的整個階段。

3討論

3.1開設醫患溝通技巧課程的必要性

醫患溝通能力的培養，是醫學模式轉變的需要，是適應高等醫學教育發展的需要，是防范醫療糾紛的需要，是醫學生自身發展的需要，也是構建和諧醫患關系的需要。開設醫患溝通技巧課程，順應了生物——心理——社會醫學模式的轉變，加強了醫學生人文知識的教育。真誠、耐心地與患者溝通，也可防范和減少醫療糾紛的發生。同理論課相比，醫患溝通技巧的實踐課程更有針對性，能使學生體驗真實的醫療場景。通過具體的案例、扮演的角色或醫療現場真實的事件，增強醫療實踐中和患者的溝通技巧，幫助建立和諧的醫患關系。

3.2醫患溝通技巧實踐課程的授課形式

本研究借鑒了89所院校采用的基本交流技能教學方法，采用多種形式開設醫患溝通技巧實踐課程，包括案例分析、角色扮演、錄像觀摩及現場實踐。從學生問卷調查的結果來看，大多傾向于多種形式結合，其中角色扮演、錄像觀摩最受學生歡迎。91.2%的學生認為錄像觀摩有助于幫助發現被忽視的溝通細節問題。

3.3醫患溝通技巧實踐課程的考核形式

本研究中，對學生醫患溝通能力的評估主要依靠自己填寫的調查問卷。雖然獲得了一些有效的信息，但主觀性較大。將來，建議增加客觀性的評價。如李娟等翻譯和引入國際上的SEGUE量表，對醫學生醫患溝通技能進行評估，增加了結果的客觀性。還可考慮采用過程性評價（學習過程中的能力、態度評價）與終結性評價（錄像糾錯等）相結合的方式等。

4小結