體育概念論文范文

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第1篇

1.體育從二戰(zhàn)以來有了很大的發(fā)展,一大批理論和成果涌現(xiàn)出來,但相對于其他的成熟的學(xué)科來說體育還很年輕,體育學(xué)還沒有奠定真正的基礎(chǔ),也沒自己固定的研究方法,主要還是借鑒其他成熟學(xué)科的方法來研究體育。這樣我們會發(fā)現(xiàn)一個問題,就是借鑒其他學(xué)科來研究體育的人,最后成了他所借鑒學(xué)科的人。

2.體育的概念不清具體表現(xiàn)在以下幾個方面:第一,由于體育概念劃分得不明確,致使這個領(lǐng)域的一些下屬學(xué)科的劃分不清楚,有互相重疊的現(xiàn)象,學(xué)科與學(xué)科之間的界限不明確。第二,由于體育概念的不清楚,致使整個體育體系的建立有混亂。第三,由于體育概念的不清楚,致使我國體育與世界的接軌有障礙。

二、近25年來體育概念的發(fā)展?fàn)顩r

我國自改革開放以來,曾較大規(guī)模的對體育的概念研討了3次,即第一階段,20世紀70年代后期至20世紀80年代初,確立了體育是教育的組成部分。第二階段,20世紀80年代中后期,確立了體育是文化的組成部分。第三階段,20世紀90年代初至今,確立了人的發(fā)展與社會發(fā)展在體育中具有高度的統(tǒng)一性。

第一階段,20世紀70年代后期至20世紀80年代初,確立了體育是教育的組成部分。1980年,《成都體院學(xué)報》第一期發(fā)表了胡曉風(fēng)先生“關(guān)于體育科學(xué)體系的若干問題”的文章,將體育作為一種社會現(xiàn)象,是教育的組成部分,確立、提高了體育的社會地位。最大的貢獻在于肯定了“人”的價值。1982年6月,林笑峰先生在《體育和體育方法》中對體育的定義,對于當(dāng)時的學(xué)校體育是有貢獻的,這種定義把體育教學(xué)與運動訓(xùn)練分開,為體育教學(xué)在學(xué)校中爭得了一席之地,對于后恢復(fù)學(xué)校體育在教育中的地位有一定的積極作用,有利于學(xué)校體育面向全體學(xué)生,并增強學(xué)生的體制,但把體育只當(dāng)作體質(zhì)教育,應(yīng)該說是很不全面的。這種思想與同期日本有些學(xué)者的觀點有相似之處。1983年,《體育科學(xué)》第二期發(fā)表了劉秉果先生“體育概念應(yīng)如何確定”的文章,他在文章中從《現(xiàn)代漢語詞典》和《新華詞典》中引得體育條,也是把體育作為教育的組成部分。

第二階段,20世紀80年代中后期,確立了體育是文化的組成部分。中國在這一階段對體育概念的研究,從三本比較權(quán)威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中國大百科全書•體育》、1988年8月曹湘君先生的《體育概念論》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《體育理論》中可以看到以下幾個特點:1.在中國大體育概念已經(jīng)確立,包括體育(狹義的)、競技運動、身體鍛煉和身體娛樂。盡管這種不合邏輯的劃分遭到任海先生等人的批評,認為“這種不合邏輯的劃分將競技體育與學(xué)校體育和大眾體育人為的割裂開來看,歪曲了它們之間的關(guān)系?！边@種批評用今天的眼光看也是對的,但遺憾的是中國體育界至今沒有找到一個能較好代替這種劃分,并能讓大家接受的新的劃分方法。2.體育概念的內(nèi)涵擴大。3.把體育作為文化的組成部分,進一步提高了對體育的認識水平,即體育在社會中的地位。

第三階段,20世紀90年代初期至今,確立了人的發(fā)展與社會發(fā)展在體育中具有高度的統(tǒng)一性。1995年,高等教育出版社的《體育概念》,對體育定義得相當(dāng)全面,突出特點是:1.既肯定了人個體發(fā)展,又肯定了社會對人發(fā)展的社會需求,二者具有高度的統(tǒng)一性。2.注重人健康的生物觀、心理觀和社會觀的統(tǒng)一。3.這個定義是以日本、美國、前蘇聯(lián)等學(xué)者在體育的:“育人機制”的基礎(chǔ)上定義的。4.將體育歸入教育、文化、社會現(xiàn)象之中。1999年,在《體育與科學(xué)》第2期,韓丹先生發(fā)表了“論中國體育:一分為三”的論文,較全面地對體育及進行了定義,并發(fā)表了一系列有關(guān)體育概念的文章。但對體育的定義不夠準確,并且有用被定義概念解釋想要定義概念的情況。

由于中國對國外有關(guān)文獻研究的滯后性,國外對sport的定義仍基本延續(xù)了歷史的定義方法。這從另一方面也表明國外以前對體育概念的研究較深入,因此,才具有如此好的穩(wěn)定性。通過以上對我國體育概念的歷史研究可以看出:1.體育的內(nèi)涵隨著社會的發(fā)展逐漸擴大。2.研究體育概念的視角逐漸擴大。但也不難看出研究中對體育的概念定義得過于籠統(tǒng)、宏觀、不具體、針對性不強,經(jīng)常用一個統(tǒng)一的概念概括了所有體育的組成部分,對社會體育,學(xué)校體育,競技體育等方面的關(guān)系界定不夠清楚,對體育的上位概念及最鄰近的屬概念界定含糊,對physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻譯“體育”不夠準確。

三、結(jié)論

對中國體育概念的歷史研究得出以下結(jié)論:1.體育是文化、教育的組成部分。2.體育的內(nèi)涵隨社會的發(fā)展逐漸擴大。3.“人”成為體育的主體,成為具有社會性和個性的統(tǒng)一體。4.研究體育概念的視角逐漸擴大。5.注意到了體育與社會、政治、經(jīng)濟等方面的聯(lián)系,同時也關(guān)注體育內(nèi)部各組成部分之間的研究。

存在的不足之處是:1.研究不夠深入,缺乏研究的思想基礎(chǔ),研究結(jié)論不夠確定,反映體育的本質(zhì)不夠。2.對國外資料的理解不夠精確,對physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻譯成“體育”,不夠準確,并且研究滯后。3.對國外的學(xué)習(xí)借鑒,多于自己獨立的思考和創(chuàng)新。4.概念定義的過于宏觀、籠統(tǒng)、不具體、針對性不強,經(jīng)常用一個統(tǒng)一的概念概括所有體育的組成部分。5.對社會體育、學(xué)校體育、競技體育等方面的關(guān)系界定不夠清楚。6.對玩、游戲、休閑、娛樂、身體教育、sport、競技、工作之間的關(guān)系研究不夠深入。

四、建議

1.中外體育概念的研究應(yīng)具有互補性。中國在學(xué)習(xí)借鑒國外研究成果的基礎(chǔ)上,要深入研究,不斷創(chuàng)新,有獨立的見解,為世界體育的發(fā)展作貢獻。

2.中國對體育概念的研究應(yīng)不斷具體化,加強研究的針對性和科學(xué)性。

3.中國對體育概念理解的內(nèi)涵不斷擴大,要界定組成部分及其之間的關(guān)系。并應(yīng)該注意這種趨勢,避免內(nèi)涵擴大給體育造成的負面影響。

參考文獻:

[1]董杰.對近25年來中外體育概念研究的比較.體育與科學(xué),2001,(2).

[2]李慧萌.從邏輯學(xué)的角度對體育定義的重新審視.皖西學(xué)院學(xué)報,2005,(2).

第2篇

[論文摘要]開展生態(tài)修復(fù)研究與實踐，應(yīng)理清環(huán)境、生態(tài)、環(huán)境生態(tài)、生態(tài)恢復(fù)、生態(tài)建設(shè)、生態(tài)工程等與之相關(guān)的一些概念及科學(xué)內(nèi)涵，避免概念上的混亂。我國的生態(tài)工程與國外的環(huán)境生態(tài)修復(fù)和生態(tài)恢復(fù)有較大差別，將生態(tài)學(xué)應(yīng)用于農(nóng)林水等生產(chǎn)領(lǐng)域，是我國生態(tài)工程研究與實踐的突出特點。流域生態(tài)修復(fù)是今后生態(tài)修復(fù)的發(fā)展方向，水土保持工程是建設(shè)項目生態(tài)修復(fù)的主體;當(dāng)前亟待開展生態(tài)修復(fù)機理、生態(tài)修復(fù)潛力、生態(tài)修復(fù)指標體系等方面的研究。

在人與自然和諧相處，人口、資源和環(huán)境協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略思指導(dǎo)下，水利部提出了“加強封育保護，充分發(fā)揮生態(tài)自我修能力，加快水土流失防治步伐”的水土流失防治新思路。全水土保持生態(tài)修復(fù)試點啟動后，各地因地制宜，采取措施，加配套，積極開展封山禁牧、輪封輪牧，努力探索和總結(jié)生態(tài)修的技術(shù)和經(jīng)驗。生態(tài)修復(fù)已為水土保持工作者所熟知，但其學(xué)涵義及有關(guān)問題尚待明確和研究?，F(xiàn)對生態(tài)修復(fù)的若干關(guān)概念、理論及有關(guān)問題作一討論，以期達到拋磚引玉之目的。

1　生態(tài)修復(fù)相關(guān)的重要概念和理論

1.1　環(huán)境與生態(tài)

廣義上講，環(huán)境是人以外的一切事物的總和，如現(xiàn)代人居環(huán)境即為廣義的環(huán)境概念;狹義上講，環(huán)境是影響有機體生長、發(fā)展和生存的外界物理條件的總和。生態(tài)系統(tǒng)簡稱生態(tài)，是有生命的主體(包括人類)與無生命的客體的總和。研究有機生命體與無機環(huán)境關(guān)系的科學(xué)稱為生態(tài)學(xué)，研究生命體以外的無機環(huán)境的科學(xué)稱為環(huán)境學(xué)。生態(tài)修復(fù)的研究與實踐離不開環(huán)境學(xué)和生態(tài)學(xué)，而后者尤為重要。

1.2　生態(tài)環(huán)境與環(huán)境生態(tài)

生態(tài)包括環(huán)境，“生態(tài)環(huán)境”的說法是不科學(xué)和難以理解的，可以牽強地理解為與生命體最密切相關(guān)的環(huán)境。我國所謂的生態(tài)環(huán)境實際就是生態(tài)，準確地講“生態(tài)環(huán)境建設(shè)”應(yīng)為“生態(tài)建設(shè)”[1]。生態(tài)修復(fù)是對生態(tài)系統(tǒng)的修復(fù)，故不能稱為生態(tài)環(huán)境修復(fù)。

環(huán)境雖然是無機的，但完全從無機角度理解環(huán)境是不完整的。特別是自然環(huán)境，本身是生物體或生物群體周圍的整體狀況，只有應(yīng)用生態(tài)學(xué)原理研究、認識和理解環(huán)境，才能更有效地解決環(huán)境問題，這就是環(huán)境生態(tài)學(xué)。環(huán)境生態(tài)作為概念不易理解，但環(huán)境生態(tài)學(xué)無疑是科學(xué)的，他對生態(tài)修復(fù)理論和技術(shù)的形成起到了直接的推動作用。

1.3　干擾與生態(tài)演替

自然界發(fā)生的大大小小的事件，如火災(zāi)、水災(zāi)、泥石流、蟲害、大風(fēng)、人類活動等，改變著生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能，這些事件稱之為干擾。干擾可分自然干擾和人為干擾。干擾促使某一相對穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生變化，舊的環(huán)境和物種破壞了，新的環(huán)境和物種又會產(chǎn)生，并在一定時間內(nèi)維持其相對穩(wěn)定。在沒有嚴重干擾的情況下，自然生態(tài)系統(tǒng)會定向地、有秩序地由一個階段發(fā)展到另一個階段，這稱為生態(tài)內(nèi)因演替。演替的結(jié)果，最終會出現(xiàn)一個相當(dāng)穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)，這稱為頂極穩(wěn)定狀態(tài)。每一演替階段有其特定生物群落特征，頂極穩(wěn)定狀態(tài)的群落稱為頂極群落。干擾常使生態(tài)系統(tǒng)受損并改變，稱為外因演替。生態(tài)系統(tǒng)正常演替總是從低級向高級發(fā)展，而干擾使演替進程發(fā)生變化，嚴重時，如人類大規(guī)?；顒?，則使生態(tài)系統(tǒng)向相反方向演替，這稱為逆序演替。生態(tài)修復(fù)就是使擾生態(tài)系統(tǒng)的逆序演替轉(zhuǎn)向正常演替[2]。

1.4　生態(tài)穩(wěn)態(tài)與生態(tài)閾值

生態(tài)系統(tǒng)不是絕對平衡的，而是永恒地發(fā)生著演替，舊的平衡打破了，新的平衡就會產(chǎn)生，當(dāng)演替到頂極狀態(tài)時，在很長時間內(nèi)將處于相對穩(wěn)定狀態(tài)，即穩(wěn)態(tài)。生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)平衡中的穩(wěn)定狀態(tài)，稱為生態(tài)穩(wěn)態(tài)。穩(wěn)態(tài)生態(tài)有相當(dāng)強的自我調(diào)控能力，在干擾作用下雖不斷地振蕩和變化，但只是量變;當(dāng)干擾嚴重并超過其調(diào)控能力時，系統(tǒng)將發(fā)生質(zhì)變、崩潰，而走向逆序演替，甚至不可逆演替。穩(wěn)態(tài)生態(tài)抵抗干擾的自我調(diào)節(jié)能力的限度稱為生態(tài)閾值[2]。只有研究生態(tài)穩(wěn)態(tài)和生態(tài)閾值，才能確定修復(fù)生態(tài)系統(tǒng)的類型、區(qū)域、難易程度、時間周期，并確定合理的修復(fù)指標。

1.5　人與自然共生理論

人與自然共生和和諧相處，是人類對“自然改造論”深刻反思后產(chǎn)生的新認識。人是自然生態(tài)系統(tǒng)的組成部分，不是其對立面，脫離生態(tài)規(guī)律的自然改造，損害了自然生態(tài)系統(tǒng)，必然損害人自身。人與生物、生物與生物之間存在著互利互惠的共生現(xiàn)象。任何形式的自然改造必須建立在人與自然共生的基礎(chǔ)之上。F.Vester基于共生現(xiàn)象的研究，總結(jié)了人類系統(tǒng)與生物系統(tǒng)之間生物控制的8條規(guī)律。據(jù)此研究，生態(tài)學(xué)家提出了以最小能量輸入和最小物質(zhì)消耗以保證生態(tài)系統(tǒng)自我調(diào)節(jié)和恢復(fù)能力的生態(tài)設(shè)計原則。這也是生態(tài)修復(fù)規(guī)劃設(shè)計的指導(dǎo)思想。

2　國外的環(huán)境生態(tài)修復(fù)與生態(tài)恢復(fù)

修復(fù)的本意是對錯誤和缺陷進行糾正的作用或過程，修復(fù)最早從污染環(huán)境治理角度被定義為:借助外界作用力使某個受損的特定對象部分或全部恢復(fù)到原初狀態(tài)的過程。環(huán)境生態(tài)修復(fù)起源于環(huán)境修復(fù)，生態(tài)恢復(fù)又受環(huán)境生態(tài)修復(fù)的影響。

2.1　環(huán)境修復(fù)與環(huán)境生物修復(fù)

環(huán)境修復(fù)是對被污染的環(huán)境采取措施使污染物濃度降低到未污染前的狀態(tài)。早期的環(huán)境修復(fù)主要采用工程技術(shù)手段，以后采用物理和化學(xué)手段。1972年美國嘗試采用微生物生命代謝活動降解管線泄漏造成的汽油污染，1989年對Exxon Val-dez油輪泄油造成污染的阿拉斯加海海面進行修復(fù)(阿拉斯加研究計劃)，從而出現(xiàn)了環(huán)境微生物修復(fù)技術(shù)，后來出現(xiàn)了環(huán)境植物修復(fù)技術(shù)，最終形成了環(huán)境生物修復(fù)技術(shù)。環(huán)境生物修復(fù)被定義為利用生物生命代謝活動降解被污染環(huán)境的污染物，并使之無毒化和無害化。

2.2　環(huán)境生態(tài)修復(fù)

20世紀60年代，美國生態(tài)學(xué)家H.T.Odum提出生態(tài)工程概念，受此啟發(fā)，歐洲一些國家嘗試應(yīng)用研究，并形成所謂“生態(tài)工程工藝技術(shù)”，實際屬于清潔生產(chǎn)的范疇。隨著生態(tài)學(xué)與環(huán)境生態(tài)學(xué)的發(fā)展，90年代美、德等國家提出通過生態(tài)系統(tǒng)自組織和自調(diào)節(jié)能力來修復(fù)污染環(huán)境的概念，并通過選擇特殊植物和微生物，人工輔助建造生態(tài)系統(tǒng)來降解污染物，這一技術(shù)被稱為環(huán)境生態(tài)修復(fù)技術(shù)。由于生態(tài)系統(tǒng)的復(fù)雜性，該技術(shù)至今還不成熟，國外的環(huán)境生態(tài)修復(fù)也只是對輕度污染陸地的環(huán)境修復(fù)，最典型的事例就是通過濕地自調(diào)節(jié)能力防治污染。這與我國的生態(tài)自我修復(fù)有很大差別。

2.3　生態(tài)恢復(fù)

第3篇

當(dāng)前區(qū)域地理教學(xué)存在許多不容忽視的問題。首先，目前的區(qū)域地理教學(xué)只局限于某一區(qū)域的相關(guān)知識“點”，而沒有顧及到知識“線”或知識“面”，學(xué)生對區(qū)域的認知局限于本區(qū)域零散的信息，無法形成相互聯(lián)系的知識結(jié)構(gòu)，也無法從整體上把握一個區(qū)域的本質(zhì)。其次，區(qū)域地理教學(xué)目標缺乏應(yīng)有的針對性和實效性，并未充分實現(xiàn)區(qū)域地理對學(xué)生發(fā)展的獨特價值，致使學(xué)生尚未具備運用區(qū)域地理圖表信息解決實際問題的能力。再次，當(dāng)學(xué)習(xí)所有區(qū)域地理部分之后，沒有及時從整體上總結(jié)區(qū)域地理知識結(jié)構(gòu)，致使學(xué)生對區(qū)域之間差異性把握不清，同時對每個區(qū)域的理解又沒有深度。最后，盡管新課程已明確強調(diào)區(qū)域地理教學(xué)應(yīng)從位置與分布、聯(lián)系與差異、環(huán)境與發(fā)展三個角度著手，但當(dāng)前“地理八股"式的教學(xué)模式普遍存在?；谏鲜霰尘胺治?，對中學(xué)區(qū)域地理教學(xué)中應(yīng)采取何種教學(xué)方法，讓學(xué)生通過對區(qū)域地理的學(xué)習(xí)真正提升他們的地理素養(yǎng)，是擺在地理教育工作者面前的重要課題和緊迫任務(wù)。

二、理論依據(jù)

筆者基于腦中地圖理論，構(gòu)建了主題概念圖式區(qū)域地理教學(xué)模式。“腦中地圖”理論，即按照地理事物的空間結(jié)構(gòu)，加以適當(dāng)?shù)恼砗透爬?，在頭腦中編制的一幅“地圖”，以有效貯存和記憶各種自然環(huán)境和人文地理信息。它可培養(yǎng)學(xué)生習(xí)慣于運用地圖等工具，訓(xùn)練學(xué)生從讀圖、用圖、繪圖到進行無圖思考，發(fā)展學(xué)生的空間想象及形象思維能力。國外對“腦中地圖”的研究起步較早，研究成果也更深入和系統(tǒng)。JosephD．Novak認為，“腦中地圖”主要由節(jié)點、連線和連接詞構(gòu)成。節(jié)點表示概念，連線位于節(jié)點間，表示某兩個概念間存在某種關(guān)系，連接詞是連線上的文字，描述了概念間的關(guān)系。“腦中地圖”中知識以層級方式呈現(xiàn)，最基本的知識構(gòu)成最上位的節(jié)點，以下各層依次是具體化的知識。國內(nèi)從腦中地圖的認知原理、地理教學(xué)中構(gòu)建腦中地圖的意義及其作用、構(gòu)建方法和途徑等方面也進行了研究。綜上所述，對中學(xué)區(qū)域地理教學(xué)而言，把腦中地圖理論與地理認知結(jié)構(gòu)構(gòu)建和區(qū)域地理信息素養(yǎng)養(yǎng)成兩個方面緊密結(jié)合乃是當(dāng)務(wù)之急。

三、教學(xué)模式提出

基于上述理論，結(jié)合地理學(xué)科特性和教學(xué)實際，提出了主題概念圖式區(qū)域地理教學(xué)模式。主題，就區(qū)域地理教學(xué)而言，指最能體現(xiàn)區(qū)域特征的地理要素。概念地圖（conceptmap）是指學(xué)習(xí)者對特定主題建構(gòu)的知識結(jié)構(gòu)的一種視覺化表征，又稱“心智/思維地圖（mindmap）”。換言之，概念圖是語義網(wǎng)絡(luò)的可視化表征，是人們將某一領(lǐng)域內(nèi)的知識元素按其內(nèi)在關(guān)聯(lián)建立起來的一種可視化語義網(wǎng)絡(luò)。它以視覺化的形式闡明了在知識領(lǐng)域里學(xué)習(xí)是怎樣使概念之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的，并且揭示了知識結(jié)構(gòu)的細節(jié)變化。將主題和概念地圖聯(lián)系起來應(yīng)用于區(qū)域地理教學(xué)，意在讓學(xué)生先抓住每個區(qū)域的典型地理特征，在此基礎(chǔ)上以發(fā)散思維的方式將其它地理要素以概念圖的形式呈現(xiàn)出來。四、教學(xué)模式構(gòu)建地理的學(xué)習(xí)離不開地圖，因此本教學(xué)模式仍以地圖為依托，并劃分為四個步驟，讀—研—繪—用（通讀地圖—研究地圖—繪制概念圖—活用概念圖）。

1.閱讀地圖獲取地理信息

課前組織學(xué)生自主預(yù)習(xí)，通過整體瀏覽、分段細讀、精讀地圖等方式使自己對這節(jié)課有大致了解。閱讀文字同時，重點讀圖，特別是地理位置圖、地形圖、氣候圖、礦產(chǎn)圖、人口圖，從地圖上獲取相關(guān)地理信息。課堂伊始，檢查課前預(yù)習(xí)的形式不再是教師提問，而是學(xué)生自主提問，其它小組回答。這種提問方式，既可鍛煉學(xué)生用地理語言回答問題的能力，也可以提升他們發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力。通過這一環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生以閱讀地圖為基礎(chǔ)，逐步熟悉該區(qū)域的相關(guān)自然、人文地理信息，并能從一定程度上把握該區(qū)域的主要特質(zhì)。如日本是一個島國，巴西大部分地處熱帶，西北地區(qū)最突出的自然環(huán)境是干旱等，為下一步打基礎(chǔ)。

2.研究地圖分析重點地理問題

研究地圖是研究對學(xué)生而言較難理解的地理知識，即重點問題重點講解。如西北地區(qū)為什么干旱，青藏地區(qū)為什么高寒，由哪些因素導(dǎo)致？日本的工業(yè)類型為什么是加工出口型，工業(yè)分布為什么都沿海？歐洲的氣候為什么海洋性特別顯著，對歐洲的畜牧業(yè)發(fā)展有什么影響？通過設(shè)置這樣的問題，以此為突破口，一方面提高學(xué)生分析問題的能力，另一方面提升他們對本區(qū)域的地理表征進行聯(lián)系，把握其間的本質(zhì)規(guī)律。例如，學(xué)生了解了非洲貧困，那么僅僅知道這個表象就可以了嗎？答案是否定的。應(yīng)該以表象（人口多、食物短缺、種族沖突等）為突破口，進一步探究非洲貧困背后的原因（歷史發(fā)展緩慢、殖民主義侵略、不利于發(fā)展的氣候條件、現(xiàn)代不平等的貿(mào)易格局等），如何擺脫落后的局面（發(fā)展現(xiàn)代工業(yè)、發(fā)揮資源優(yōu)勢等）。這樣，以一個問題為抓手，把其它問題串聯(lián)起來，從更深層面上理解一個區(qū)域。

3.總結(jié)地理信息以繪制主題概念圖

繪圖是教學(xué)的核心，即在前兩個步驟基礎(chǔ)上，讓學(xué)生分析得出各要素之間的內(nèi)在關(guān)系，并繪制“主題”概念圖。既可以個人為單位，也可以小組為單位進行，目的一是為了讓學(xué)生理解一個區(qū)域的各個地理要素是相互聯(lián)系的，并不是孤立存在的；二是通過概念圖的完成讓學(xué)生總結(jié)本節(jié)課知識點，抓住重點，提升整體思維。在繪制概念圖的過程中，應(yīng)該注意以下幾點。（1）地理位置是學(xué)生認識一個區(qū)域的“鑰匙”，同時地理位置也影響其它地理要素，并有助于學(xué)生構(gòu)建空間觀念。因此一般把地理位置放在概念圖的首位。（2）從某種程度講，任何地理要素之間都存在或多或少的聯(lián)系，但從中學(xué)地理學(xué)習(xí)角度而言，要求抓住地理要素之間的本質(zhì)聯(lián)系，特別是能體現(xiàn)一個區(qū)域本質(zhì)特征，能區(qū)別于其它區(qū)域的特色，針對這些進行重點分析，著重繪圖。（3）每個學(xué)生的思維習(xí)慣不同，認知結(jié)構(gòu)有所差異，因此，對同一區(qū)域可能會出現(xiàn)不同的概念圖，即概念圖的呈現(xiàn)并不惟一。（4）繪圖是結(jié)果，同時也是過程，應(yīng)重視結(jié)果（概念圖的呈現(xiàn)），更應(yīng)注重過程，即學(xué)生在繪圖中的思維過程，這是培養(yǎng)學(xué)生認識結(jié)構(gòu)構(gòu)建的一個有效途徑。

4.活用概念圖將知識歸類組塊

這個步驟的主要目的是通過上一個步驟學(xué)生構(gòu)建的“主題”概念圖，鍛煉學(xué)生自主總結(jié)本區(qū)域地理特征的能力。如歐洲最突出的特征是海洋性，由此帶來河流、農(nóng)業(yè)的特征；巴西突出特征是濕熱，這對城市人口分布、工農(nóng)業(yè)有一定影響；西北地區(qū)深居內(nèi)陸，距海遙遠，決定了它干旱的自然環(huán)境特征，由此影響了農(nóng)業(yè)、河流、人口等地理要素。其次是要學(xué)會遷移學(xué)習(xí)，如亞洲和北美洲的比較遷移學(xué)習(xí)，緯度位置相當(dāng)，跨寒溫?zé)崛龓?。非洲和南美洲的比較遷移，大部分位于熱帶。通過比較的方法，一方面可以抓住區(qū)域最本質(zhì)的地理特征，另一方面學(xué)會區(qū)域間的比較，從而加深對區(qū)域差異的理解。

五、總結(jié)