教育反思論文范文

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第1篇

（一）教學(xué)反思的意義對(duì)于即將步入教師行列的教師教育專業(yè)學(xué)生來說，教學(xué)反思尤為重要。首先，通過反思能促使實(shí)習(xí)生在教學(xué)方面有所提高。葉瀾（2001）和姜勇（2004）均指出：職前教師的專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)既需要課堂中理論的灌輸，須要通過教學(xué)實(shí)踐將其公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)。教學(xué)反思是聯(lián)系理論與實(shí)踐，促進(jìn)教師個(gè)人知識(shí)發(fā)展的重要手段。其次，通過反思會(huì)促使實(shí)習(xí)教師在經(jīng)驗(yàn)方面有所增長(zhǎng)。進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校之前，大多數(shù)實(shí)習(xí)生缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生須要有效地利用寶貴的實(shí)地接觸教學(xué)的機(jī)會(huì)，通過反思最大限度地利用獲取的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，汲取富有創(chuàng)新意義的智慧和力量。最后，通過反思可以促進(jìn)實(shí)習(xí)生的專業(yè)化發(fā)展。師范教育是職前教育階段，應(yīng)屆畢業(yè)生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)是為走向?qū)嶋H工作崗位做準(zhǔn)備，是教師教育的一部分。只有使實(shí)習(xí)生盡早進(jìn)入角色，培養(yǎng)其自我反思能力，使其自我察覺能力和自我反省水平得以提高，才能進(jìn)行自我教育，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

（二）教學(xué)反思的方法教學(xué)反思方法主要包括：錄像反思法、教學(xué)反饋反思法、行動(dòng)研究反思法、課堂觀摩反思法、教學(xué)日記反思法、討論探究反思法等。本研究中主要應(yīng)用的方法有課堂觀摩反思法、教學(xué)日記反思法和討論探究反思法。其中，課堂觀摩反思法可以從上課教師的體態(tài)語態(tài)、學(xué)生的參與度、教學(xué)效果以及教學(xué)可行性進(jìn)行反思，教師本人對(duì)他們?cè)谡n堂上所遇到的問題進(jìn)行調(diào)查研究并反思這些問題形成的原因以及解決的方法。教學(xué)日記反思法就是教師將自己的課堂實(shí)踐連同自己的體會(huì)和感受訴諸于筆端而實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思。教師的反思日記的內(nèi)容涉獵應(yīng)十分廣泛，既可涉及到專業(yè)自我方面，如個(gè)人的生活經(jīng)歷，與他人的對(duì)話等；有關(guān)教學(xué)方面的，如記錄自己在課堂上的成功之舉，及時(shí)捕捉課堂教學(xué)過程中產(chǎn)生的瞬間靈感，或?qū)φn堂上的疏漏失誤之處進(jìn)行回顧，梳理并做深刻的反思、探究和剖析，為以后的教學(xué)提供可吸取的教訓(xùn)。

二、教育實(shí)習(xí)三個(gè)階段教師教育專業(yè)學(xué)生反思能力發(fā)展記錄

本研究通過對(duì)7名在小學(xué)二年級(jí)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的實(shí)習(xí)生進(jìn)行觀察與訪談，分析這些實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)日記（包含其課堂觀摩反思和討論探究記錄等），發(fā)現(xiàn)教學(xué)反思在不同階段有不同的特點(diǎn)。

（一）實(shí)習(xí)初期———反思能力初步發(fā)展教師教育專業(yè)的學(xué)生在實(shí)習(xí)第一周到第四周的教學(xué)反思主要體現(xiàn)在聽課反思和作業(yè)批改反思兩個(gè)方面。實(shí)習(xí)初期，實(shí)習(xí)教師對(duì)課堂教學(xué)的接觸以聽課為主，通過聽課可以學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)內(nèi)容與方法、觀摩和了解學(xué)生。該階段須多向有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)，多觀摩指導(dǎo)教師的課堂授課過程，為自己走上講臺(tái)作好準(zhǔn)備。通過對(duì)聽課后進(jìn)行反思的實(shí)習(xí)生進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生的反思主要包括三個(gè)方面。第一，在教學(xué)內(nèi)容方面：實(shí)習(xí)生發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的課例在知識(shí)的傳授方面會(huì)有循序漸進(jìn)的過程，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，主要遵循“引出新知———呈現(xiàn)新知———操練新知———鞏固新知”的過程，每一節(jié)課都要圍繞一到兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)展開，該知識(shí)點(diǎn)則為本課的重點(diǎn)。第二，在教學(xué)方法方面：傳統(tǒng)的教學(xué)已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)今的課堂，尤其是小學(xué)階段，英語學(xué)習(xí)主要以培養(yǎng)興趣為主。因此，課堂中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)就是游戲的設(shè)定。然而課堂上并不是游戲越多越好，課堂上的游戲要既有趣又能與所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)銜接。第三，在與學(xué)生的互動(dòng)方面：課堂教學(xué)中有“熱身”這一環(huán)節(jié)，它能幫助學(xué)生自然而然地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。在課堂上，教師語言的運(yùn)用，要注意語氣的抑揚(yáng)頓挫，肢體語言的運(yùn)用也十分重要。若是教師在上課過程中一直以平緩無變化的語速講課，學(xué)生易產(chǎn)生疲憊心理，注意力也容易分散。學(xué)生課外作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，作業(yè)批改是重要的教學(xué)活動(dòng)，通過作業(yè)批改能檢測(cè)出學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的掌握程度。實(shí)習(xí)初期，對(duì)于實(shí)習(xí)教師來說，作業(yè)批改是一項(xiàng)艱巨而重要的任務(wù)。剛剛實(shí)習(xí)的學(xué)生不適應(yīng)這么多的作業(yè)量，只想盡快地完成指導(dǎo)教師任務(wù)，對(duì)于練習(xí)冊(cè)中出現(xiàn)了哪些題、考察了哪些知識(shí)點(diǎn)，缺乏了解和探究。但以速度為前提的作業(yè)批閱方式不會(huì)增加教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，實(shí)習(xí)生逐漸認(rèn)識(shí)到：通過作業(yè)批改，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生作業(yè)中存在的諸多問題，如有的學(xué)生丟三落四，反映的是粗心大意；有的學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)方面的題錯(cuò)的多，反映的是基礎(chǔ)知識(shí)不牢固等等。同時(shí)，在作業(yè)批改的過程中，教師可以通過寫評(píng)語，幫助學(xué)生改掉不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，端正學(xué)習(xí)態(tài)度。

（二）實(shí)習(xí)中期———反思能力迅速發(fā)展通過聽課和作業(yè)批改，實(shí)習(xí)生已經(jīng)積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，掌握了一些教學(xué)技巧，在實(shí)習(xí)的第五至八周，實(shí)習(xí)生的反思進(jìn)入下一階段———發(fā)展階段，即通過對(duì)優(yōu)秀教案的反思和對(duì)習(xí)題課的反思，逐步深入課堂。反思教案是提高教學(xué)效率，提升課程質(zhì)量的有效手段。對(duì)教案進(jìn)行反思和再研究，不僅有助于提高課堂效率，而且很好地改善了教師的課堂調(diào)控能力。教案不僅是教師對(duì)授課重難點(diǎn)、授課過程的基本把握，也是對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)，教案優(yōu)秀與否直接影響整堂課的課堂效果。通過反思教案，能夠反思整堂課的預(yù)期效果。教案中除了教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，還應(yīng)記載授課的預(yù)期效果以及可能出現(xiàn)的問題，包括學(xué)生的反應(yīng)等。然而，教學(xué)是一個(gè)不可完全預(yù)測(cè)的過程，只有真正地做到以學(xué)生為本并以學(xué)生的角度去設(shè)計(jì)、思考問題，才能發(fā)揮學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的主體因素，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)積極性、提高學(xué)習(xí)效果。習(xí)題課是對(duì)知識(shí)查缺補(bǔ)漏、鞏固基礎(chǔ)知識(shí)的重要內(nèi)容，習(xí)題課可能是枯燥乏味的。這就要求教師處理習(xí)題課不能僅遵循傳統(tǒng)的“教師講解，學(xué)生多做題”授課模式，而應(yīng)積極創(chuàng)新。通過習(xí)題課的講解，實(shí)習(xí)教師作了如下反思：第一，課堂上應(yīng)該以學(xué)生為主體、以教材為主線，教師不僅要關(guān)注講課，還要注重與學(xué)生的互動(dòng)；同時(shí)，講解的知識(shí)點(diǎn)應(yīng)該以課本為主，不要一個(gè)知識(shí)點(diǎn)拓展很多，學(xué)生由于年齡因素，單位時(shí)間內(nèi)接受新知識(shí)的能力受限。第二，講解時(shí)應(yīng)該循序漸進(jìn)，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。第三，習(xí)題課應(yīng)該創(chuàng)新，應(yīng)該達(dá)到既鞏固了知識(shí)點(diǎn)又在娛樂輕松的氛圍內(nèi)完成。

（三）實(shí)習(xí)末期———反思能力逐漸成熟在實(shí)習(xí)的第九周之后，實(shí)習(xí)生掌握了一定的教學(xué)方法，對(duì)教材和學(xué)生有初步了解，課堂教學(xué)積累了一些經(jīng)驗(yàn)后，反思能力進(jìn)入了相對(duì)穩(wěn)定的時(shí)期。通過對(duì)實(shí)習(xí)教師的觀察發(fā)現(xiàn)，在第一次進(jìn)行授課時(shí)，由于緊張，原本設(shè)計(jì)的一些有亮點(diǎn)的環(huán)節(jié)沒有展示出來，學(xué)生的反應(yīng)也不熱烈，沒有達(dá)到預(yù)期效果。在兩節(jié)課之后，實(shí)習(xí)教師主動(dòng)反思，逐漸意識(shí)到每個(gè)班級(jí)孩子的程度不同、特點(diǎn)不同，應(yīng)因材施教、采取不同的教學(xué)方法。例如，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，實(shí)習(xí)教師增加了熱身環(huán)節(jié)，讓學(xué)生隨著歌曲做動(dòng)作，但是熱鬧過后發(fā)現(xiàn)課堂紀(jì)律出現(xiàn)了問題；該實(shí)習(xí)教師又在反思后想出解決辦法：在課堂上提出一條規(guī)定，當(dāng)喊出口號(hào)“1、2、3，收”時(shí)，學(xué)生立刻坐好，安靜下來；實(shí)行過程中，學(xué)生對(duì)指令不熟悉，無法配合，實(shí)習(xí)教師反思后發(fā)現(xiàn)指令須要多次練習(xí)。通過實(shí)習(xí)過程的反思，實(shí)習(xí)教師發(fā)現(xiàn)：對(duì)自尊心、榮譽(yù)感都很強(qiáng)的兒童來說，競(jìng)賽的形式能成功調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中，學(xué)生情緒高漲，學(xué)得主動(dòng)、記得牢固。

三、結(jié)論

第2篇

本研究根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理以及實(shí)習(xí)中的交流互動(dòng)四個(gè)方面，編制了教師教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)習(xí)階段反思情況調(diào)查表。選取教師教育專業(yè)實(shí)習(xí)學(xué)生70名，在實(shí)習(xí)前期和后期進(jìn)行調(diào)查。通過對(duì)調(diào)查所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出結(jié)論。

（一）關(guān)于“教學(xué)內(nèi)容”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的反思，從不（或較少）反思教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)性的同學(xué)比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據(jù)訪談可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的重要性認(rèn)識(shí)不夠，經(jīng)常混淆知識(shí)目標(biāo)與技能目標(biāo)，不能科學(xué)合理地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)的反思受實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的教學(xué)行為影響非常大，多數(shù)從不（或較少）反思教學(xué)目標(biāo)的實(shí)習(xí)生是因?yàn)橹笇?dǎo)教師在備課中忽略教學(xué)目標(biāo)科學(xué)性、課標(biāo)中的相關(guān)要求等方面。關(guān)于對(duì)課堂教學(xué)的反思，能經(jīng)常（或總是）將教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容相統(tǒng)一的同學(xué)比例從50％上升到73.3％，能經(jīng)常（或總是）做到根據(jù)教學(xué)實(shí)際不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的實(shí)習(xí)生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)實(shí)踐有了更好的把握。根據(jù)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)前期，實(shí)習(xí)生的教學(xué)內(nèi)容往往脫離已設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，重點(diǎn)不夠突出、難點(diǎn)不能突破，經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，這些問題逐漸減少。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，經(jīng)常（或總是）反思知識(shí)、技能、情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生比例全部降為零，說明實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中認(rèn)識(shí)到教學(xué)目標(biāo)的重要性，將高校的學(xué)習(xí)與實(shí)際教學(xué)相結(jié)合。實(shí)習(xí)生對(duì)技能目標(biāo)的反思明顯提高，說明通過實(shí)際教學(xué)，學(xué)生對(duì)教學(xué)的理解和把握逐漸突破單一的知識(shí)導(dǎo)向，兼顧知識(shí)與技能的全面發(fā)展。關(guān)于教案重要性的反思，經(jīng)過實(shí)習(xí)，對(duì)于教案的作用，實(shí)習(xí)生的看法產(chǎn)生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學(xué)比例從53.3%上升到63.4%，但是認(rèn)為教案作用不大（或沒有作用）的同學(xué)比例也從16.6%上升到23.3%，經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對(duì)教案與教學(xué)二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)與所在實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)與示范密切相關(guān)。

（二）關(guān)于“教學(xué)方法”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于對(duì)教學(xué)方法的反思，認(rèn)為自己總是（或經(jīng)常）反思教學(xué)方法的同學(xué)比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學(xué)方法的同學(xué)比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)中期對(duì)教學(xué)方法的反思最多，在教學(xué)達(dá)到一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定和成熟的階段后，對(duì)教學(xué)方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢(shì)。關(guān)于根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)確定教學(xué)方法方面的反思，認(rèn)為自己總是（或經(jīng)常）根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)的實(shí)習(xí)生比例從43.3%上升到60%，這是因?yàn)樵趯?shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，據(jù)此改進(jìn)教學(xué)。關(guān)于對(duì)教學(xué)方法的創(chuàng)新和突破，經(jīng)常（或總是）尋求新的教學(xué)方式或方法的實(shí)習(xí)生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學(xué)方法的實(shí)習(xí)生比例從26.7%降至10%，表明經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)方法創(chuàng)新的意識(shí)有了較大提高。

（三）關(guān)于“教學(xué)管理”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于通過反思師生關(guān)系來改進(jìn)班級(jí)管理方法及反思班級(jí)管理中的問題兩個(gè)方面，能經(jīng)常（或總是）進(jìn)行反思的實(shí)習(xí)生都有較大幅度的增長(zhǎng)。關(guān)于對(duì)個(gè)人行為的反思，實(shí)習(xí)前后變化不大。對(duì)比兩次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)管理的重視程度也是不斷提高的。在教育實(shí)習(xí)中，教學(xué)管理對(duì)實(shí)習(xí)生往往是比較具有挑戰(zhàn)性的，如學(xué)生在課上不愿意發(fā)言、配合等；但實(shí)習(xí)生和中小學(xué)生年齡差距相對(duì)較小，容易溝通。所以實(shí)習(xí)生需要充分利用自身優(yōu)勢(shì)，做到教學(xué)與管理兩方面同時(shí)提高。

（四）關(guān)于“交流情況”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于教學(xué)后與學(xué)生的交流，經(jīng)常（或總是）交流的實(shí)習(xí)生比例從36.7%升為50%，較少（或從不）與學(xué)生交流的實(shí)習(xí)生比例從26.6%降為16.7%。交流互動(dòng)是一個(gè)逐漸發(fā)展的過程，實(shí)習(xí)生與學(xué)生的交流隨著實(shí)習(xí)的深入逐漸增多。關(guān)于與指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)交流方面的反思，實(shí)習(xí)前期，只有26.6％的同學(xué)經(jīng)常或總是與指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)交流，因?yàn)閷?shí)習(xí)生剛剛開始接觸教學(xué)，對(duì)于交流的內(nèi)容尚不明確，或與指導(dǎo)教師不熟悉。實(shí)習(xí)后期，比例上升為60%。但有約1/5的同學(xué)很少或從不交流，經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，原因有幾個(gè)方面：指導(dǎo)教師工作繁忙，沒有充足的時(shí)間進(jìn)行交流；對(duì)教材和教學(xué)內(nèi)容不熟悉，聽課后感受不深，問不出關(guān)鍵性有實(shí)質(zhì)性的問題；此外，聽課或上課初期，問題、疑問較多，與指導(dǎo)教師交流較多，適應(yīng)一段時(shí)間后，交流逐漸減少，即交流呈現(xiàn)出波浪趨勢(shì)。關(guān)于與實(shí)習(xí)小組同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流，53.3％的同學(xué)經(jīng)常（或總是）與實(shí)習(xí)小組的同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流；26.7％的同學(xué)有時(shí)與實(shí)習(xí)小組的同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流。反映出實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)小組內(nèi)部比較樂于溝通，能夠互助合作，共同進(jìn)步。

二、關(guān)于教師教育專業(yè)學(xué)生反思性思維發(fā)展的建議

從實(shí)習(xí)生教學(xué)反思性思維發(fā)展的趨勢(shì)來看，要發(fā)展教師教育專業(yè)學(xué)生的反思性思維，應(yīng)主要從各類課程及實(shí)習(xí)實(shí)踐兩個(gè)方面進(jìn)行考慮。課程主要包括專業(yè)課、教師教育課程、學(xué)科教學(xué)法課程及通識(shí)課程，其中教師教育課程主要由教育科學(xué)學(xué)院開設(shè)，學(xué)科教學(xué)法課程由學(xué)生所在學(xué)院開設(shè)，因此分別進(jìn)行調(diào)查。實(shí)習(xí)實(shí)踐主要包括教育實(shí)習(xí)之前的各種實(shí)踐活動(dòng)，如微格教學(xué)、教育見習(xí)、課外教學(xué)實(shí)踐（家教或帶班）及其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。此外，本次調(diào)查還就實(shí)習(xí)中的教師的指導(dǎo)作用進(jìn)行了調(diào)查。從各類課程對(duì)實(shí)習(xí)的影響來看，重要程度依次為：學(xué)科教學(xué)法課程（90%）、學(xué)科專業(yè)課程（86.7%）、教師教育課程（73.3%）、通識(shí)課程（40%）。根據(jù)調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)法對(duì)實(shí)習(xí)的作用最為明顯，與實(shí)習(xí)聯(lián)系最為緊密；通識(shí)課程對(duì)實(shí)習(xí)的直接作用不大，多達(dá)20%的學(xué)生認(rèn)為通識(shí)課程的學(xué)習(xí)不重要（或比較不重要）。從各類實(shí)踐對(duì)實(shí)習(xí)的影響來看，重要程度依次為：課外教學(xué)實(shí)踐（93.3%）、教育見習(xí)（90%）、微格教學(xué)（70%）、其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)（66.7%），可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生個(gè)人的課外教學(xué)實(shí)踐為教育實(shí)習(xí)做了較好的鋪墊，同時(shí)，開始實(shí)習(xí)前應(yīng)該有“見習(xí)”這個(gè)感性認(rèn)識(shí)階段，此外，微格教學(xué)的作用發(fā)揮得不夠充分。關(guān)于指導(dǎo)教師的作用，實(shí)習(xí)生認(rèn)為實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的作用大于所在高校指導(dǎo)老師的作用，主要原因如下：第一，在實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師接觸較多；第二，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師了解中小學(xué)實(shí)際教學(xué)，能針對(duì)實(shí)習(xí)情況進(jìn)行及時(shí)、有效的指導(dǎo)。這就要求高校的指導(dǎo)教師也應(yīng)更多的深入教學(xué)一線，了解中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，提高教學(xué)和指導(dǎo)的有效性。而且，高校指導(dǎo)教師應(yīng)發(fā)揮自身理論水平較高的優(yōu)勢(shì)，幫助實(shí)習(xí)生把感性經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度，在下一步的論文指導(dǎo)中發(fā)揮作用。

三、結(jié)論

第3篇

教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向一直為教育評(píng)價(jià)研究者所關(guān)注。根據(jù)教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向，人們把現(xiàn)有的教育評(píng)價(jià)分為三種，即目標(biāo)取向的教育評(píng)價(jià)、過程取向的教育評(píng)價(jià)、主體取向的教育評(píng)價(jià)。反思有關(guān)教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的研究，發(fā)現(xiàn)其呈現(xiàn)出一種不斷深化的態(tài)勢(shì)而同時(shí)又不夠完善。筆者認(rèn)為，生存論對(duì)教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的建構(gòu)具有存在論意義，從生存論視閾出發(fā)，教育評(píng)價(jià)應(yīng)該以促進(jìn)主體、主體間、主客體間的和諧發(fā)展為價(jià)值取向。

一、反思教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的研究回溯教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展史，我們可以把迄今為止呈現(xiàn)的教育評(píng)價(jià)歸納為三種

（一）目標(biāo)取向的教育評(píng)價(jià)這類評(píng)價(jià)是以目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的根本依據(jù)，把目標(biāo)細(xì)化為若干評(píng)價(jià)指標(biāo)，形成具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，再據(jù)此對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行評(píng)價(jià)。目標(biāo)取向的教育評(píng)價(jià)追求評(píng)價(jià)的“客觀性”和“科學(xué)化”，以“自然科學(xué)范式”為理論基礎(chǔ)，如泰勒的行為目標(biāo)模式。泰勒認(rèn)為教育目標(biāo)是整個(gè)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，期望通過教育目標(biāo)與教育結(jié)果的比較，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。他指出：“在本質(zhì)上，評(píng)價(jià)過程乃是一種測(cè)量課程和教育方案在多大程度上達(dá)到了教育目標(biāo)的過程。”〔*〕“評(píng)價(jià)應(yīng)該是一個(gè)過程，而不僅僅是一兩個(gè)測(cè)驗(yàn)。評(píng)價(jià)過程中不僅要報(bào)告學(xué)生的成績(jī)，更要描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)的一致程度，從而發(fā)現(xiàn)問題，不斷改進(jìn)課程教材和教育教學(xué)方案。”〔+〕目標(biāo)取向的教育評(píng)價(jià)，在我國(guó)現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)中占有重要地位且有長(zhǎng)期存活之勢(shì)。其原因在于它符合管理者和評(píng)價(jià)者的利益，符合盛極一時(shí)的教育研究科學(xué)化的潮流，符合工業(yè)社會(huì)的效率原則，并體現(xiàn)價(jià)值主體的意志，突出評(píng)價(jià)者的中心地位；還具有易于操作、效果可測(cè)量等特點(diǎn)。但目標(biāo)取向的教育評(píng)價(jià)，在本質(zhì)上受“技術(shù)理性”支配，其核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)，因而遮蔽了教育評(píng)價(jià)的本真追求。在這種評(píng)價(jià)取向下，人的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化、程式化，無個(gè)體及其差異可言；個(gè)人生命不過是弱小而無助的囚徒，禁閉在馬克斯•韋伯所說的理性化的“囚籠”中。“技術(shù)理性”將人的生存空間悉數(shù)加以切割、限制，使人的生存和發(fā)展喪失了內(nèi)在性和完整性。在這種評(píng)價(jià)取向下，價(jià)值主體、評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)客體出現(xiàn)分離，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)情景出現(xiàn)分離，致使被評(píng)價(jià)者難以真正認(rèn)同和支持對(duì)他的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)中的主體和客體也難以獲得真正的發(fā)展。

（二）過程取向的教育評(píng)價(jià)這種評(píng)價(jià)試圖沖破目標(biāo)控制的藩籬，把整個(gè)教育過程都納入評(píng)價(jià)范圍。它借助形成性評(píng)價(jià)，提供有用信息，以推動(dòng)被評(píng)價(jià)者的發(fā)展。二十世紀(jì)五、六十年代，克龍巴赫和斯塔費(fèi)爾比姆等人在對(duì)泰勒教育評(píng)價(jià)理論進(jìn)行質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，提出了新的評(píng)價(jià)觀。克龍巴赫認(rèn)為，旨在改進(jìn)工作的形成性評(píng)價(jià)的作用比總結(jié)性評(píng)價(jià)重要得多，“評(píng)價(jià)能完成的最大貢獻(xiàn)是確定教程需要改進(jìn)的地方”。為使人們注意到教育評(píng)價(jià)的全部功能，克龍巴赫修改了泰勒的定義，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是“為作出關(guān)于教育方案的決策搜集和使用信息”。〔!〕斯塔費(fèi)爾比姆也強(qiáng)調(diào)：“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。”應(yīng)該說，過程取向的教育評(píng)價(jià)由于關(guān)注過程的變化，及時(shí)尋找變化的原因，因而更有利于推動(dòng)被評(píng)價(jià)者的發(fā)展。但是，過程取向下的教育評(píng)價(jià)并未真正沖破目標(biāo)取向教育評(píng)價(jià)的藩籬，它仍然是在后者的框架中進(jìn)行，只是關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)有所不同而已。

按照斯克里文的意見，“形成性評(píng)價(jià)是在計(jì)劃或產(chǎn)品（或人員）還在發(fā)展或完善過程中采用的。這是一種為內(nèi)部人員采用的評(píng)價(jià)。總結(jié)性評(píng)價(jià)是另一種類型，它是在一個(gè)計(jì)劃（或一門課程）完成后采用的，為的是滿足某些外界聽取人或決策人的需要”。〔"〕同時(shí)，斯克里文指出：“在形成性與總結(jié)性評(píng)價(jià)之間沒有基本邏輯和方法論上的差別。兩者都是為了檢驗(yàn)?zāi)硞€(gè)實(shí)體的價(jià)值的。只有按不同時(shí)機(jī)、評(píng)價(jià)的聽取人以及使用評(píng)價(jià)結(jié)果的方法，才能區(qū)分在什么情況下的評(píng)價(jià)是形成性的，或是總結(jié)性的。而且對(duì)同一評(píng)價(jià)來講，在一個(gè)需求者說來可以是形成性的，而另一個(gè)看來卻是總結(jié)性的。”〔#〕

（三）主體取向的教育評(píng)價(jià)主體取向的教育評(píng)價(jià)是隨著主體性教育的凸現(xiàn)而成長(zhǎng)起來的。它在促進(jìn)主體發(fā)展的過程中，不是靠外部力量的控制和推動(dòng)，而是取決于主體自身的自主選擇，使每個(gè)主體的命運(yùn)由自己主宰，每一個(gè)主體都在對(duì)自己行為的“反省”中獲得主動(dòng)發(fā)展。如“第四代教育評(píng)價(jià)”，就打破以往評(píng)價(jià)中的“管理主義傾向”，以“回應(yīng)”各種與評(píng)價(jià)利益相關(guān)的人為評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)，以“協(xié)商”為途徑，達(dá)成共同的“心理建構(gòu)”。主體取向的教育評(píng)價(jià)為教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的研究揭開新的一頁。有學(xué)者認(rèn)為：“價(jià)值論的研究就是一種主體性的研究。沒有主體性概念的支撐，價(jià)值問題就難以成為真正的哲學(xué)論題并相對(duì)獨(dú)立地加以展開。”〔$〕有的學(xué)者還指出：“將‘價(jià)值’確認(rèn)為主體性范疇，強(qiáng)調(diào)價(jià)值的屬人本質(zhì)，就是對(duì)生活的價(jià)值意蘊(yùn)和現(xiàn)象作出一定反思的結(jié)果，并因而成為國(guó)內(nèi)哲學(xué)界的一個(gè)重要理論創(chuàng)獲。哲學(xué)學(xué)者當(dāng)時(shí)在價(jià)值論域打開的這個(gè)很大的缺口，不僅帶來了價(jià)值問題研究的首次繁榮，而且把哲學(xué)推進(jìn)到現(xiàn)實(shí)生活領(lǐng)域，使哲學(xué)重新作為生活自身的思想要素發(fā)揮作用，意義匪淺。”〔%〕主體取向的教育評(píng)價(jià)，在有助于確立人的主體地位和促進(jìn)人的主動(dòng)發(fā)展的同時(shí)，由于人們對(duì)主體性的認(rèn)識(shí)還處于傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論框架中，導(dǎo)致在評(píng)價(jià)中出現(xiàn)很多問題。

傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，主客二者是分離的，按照主客二分的思維模式，以“我”為主（體），客體外在于主體，主體憑著理性認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)、規(guī)律性，以征服客體，使客體為“我”所用，從而達(dá)到主客體的統(tǒng)一。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論把主體從客體中分離出來，把自我主體從他人主體之中分離出來，這就容易導(dǎo)致主體的過分張揚(yáng)和占有，導(dǎo)致自我中心主義而漠視他人、自然的存在，從而使人自身乃至人類陷于生存和發(fā)展危機(jī)的困境之中。由于受主客分離的認(rèn)識(shí)論影響，整個(gè)教育評(píng)價(jià)并未走出依靠專家、科學(xué)和一套規(guī)范的評(píng)價(jià)之路。評(píng)價(jià)是自上而下的，評(píng)價(jià)主體間雖然增加對(duì)話，但由于彼此存在著話語權(quán)的不平等，導(dǎo)致評(píng)價(jià)中缺少坦誠(chéng)。雖然被評(píng)價(jià)者可以參與評(píng)價(jià)過程，但因在參與中仍處于被評(píng)地位，難以形成評(píng)價(jià)雙方主動(dòng)建構(gòu)的態(tài)勢(shì)，從而使價(jià)值主體、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)客體間難以真正相融。

二、生存論對(duì)教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的建構(gòu)具有存在論意義反思教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的研究，不僅使我們認(rèn)識(shí)到深化這項(xiàng)研究的重要性，同時(shí)也使我們清楚地認(rèn)識(shí)到，要深化這項(xiàng)研究，就必須重構(gòu)這項(xiàng)研究的理論基礎(chǔ)，擴(kuò)大研究的理論視閾

現(xiàn)代哲學(xué)研究表明，生存論對(duì)價(jià)值論的建構(gòu)具有存在論的意義。作為當(dāng)代哲學(xué)的典型形態(tài)，價(jià)值哲學(xué)對(duì)生存論給予高度重視，生存論應(yīng)當(dāng)有理由成為價(jià)值哲學(xué)的存在論基礎(chǔ)。鄒詩鵬教授認(rèn)為：“價(jià)值哲學(xué)所建構(gòu)的價(jià)值與事實(shí)的聯(lián)系本質(zhì)上應(yīng)是生存論聯(lián)系，也只有立足于生存論，人的豐富的應(yīng)然性才能得到闡釋。”〔&〕光教授也認(rèn)為：“對(duì)價(jià)值問題的真正理解基于人超級(jí)秘書網(wǎng)