教育性研究論文范文

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第1篇

近年來，隨著我國貫徹落實科學發(fā)展觀、建設(shè)社會主義和諧社會的實踐，我國行政體制改革提出了建設(shè)服務(wù)型政府的目標。建設(shè)服務(wù)型政府，不僅強調(diào)了政府行政管理體制改革“以人為本”“執(zhí)政為民”的本質(zhì)定位，而且強調(diào)了轉(zhuǎn)變政府職能和工作方式的要求，把政府職能限定在經(jīng)濟調(diào)節(jié)、市場監(jiān)管、社會管理和公共服務(wù)等方面。正是在建設(shè)服務(wù)型政府、強化政府公共服務(wù)職能的改革實踐中，教育事業(yè)被視為政府向人民群眾承辦的公共服務(wù)事項，從而凸顯教育事業(yè)的公共服務(wù)屬性。

為什么建設(shè)服務(wù)型政府必須強化教育事業(yè)的公共服務(wù)性呢?因為服務(wù)型政府比起以往政府類型更加強調(diào)“在民”的本質(zhì)定位，更加強調(diào)政府及官員與人民群眾之間的“仆一主”關(guān)系定位，更加強調(diào)政府及官員作為公共利益“服務(wù)者”的角色定位，更加強調(diào)政府及官員全心全意為人民服務(wù)的責任定位。目前，學術(shù)界關(guān)于服務(wù)型政府的基本看法是：服務(wù)型政府是堅持“以人為本”的人本政府；是堅持依法執(zhí)政的法治政府；是接受人民監(jiān)督和評判的透明政府；是實行“問責制”的責任政府；是堅持靈活、精簡、效率等原則的有效政府；等等。鑒于此，把教育事業(yè)當作政府為人民群眾提供公共服務(wù)的事項，自然是建設(shè)服務(wù)型政府的應(yīng)有之義。

在歷史上，基于不同的政治經(jīng)濟條件和文化歷史傳統(tǒng)，古今中外的政府有著各自特殊的職權(quán)、職責和職能定位，但是又普遍地具有社會統(tǒng)治、社會管理和社會服務(wù)等基本職能。統(tǒng)治職能是政府按照社會統(tǒng)治集團的理想和意志，建構(gòu)政治共同體的制度和秩序的行為；管理職能是政府作為社會公共權(quán)力機構(gòu)，對社會政治、經(jīng)濟、文化等各項事業(yè)進行組織和管理的行為；服務(wù)職能是政府作為社會利益的代表者，向社會委托者提供各種利益報償?shù)男袨椤臍v史上看，古代政府突出其統(tǒng)治職能，近代政府強調(diào)其管理職能，而當代政府則日益表現(xiàn)出強化服務(wù)職能的趨勢。我們認為，當代世界各國建設(shè)服務(wù)型政府的實踐；是當代政府公共服務(wù)取向改革的產(chǎn)物。

自從人類創(chuàng)立學校組織以來，教育事業(yè)就與政治、經(jīng)濟、文化等社會生活之間建立了密切的社會聯(lián)系。同時，政府作為處理社會公共事務(wù)的機構(gòu)，也歷史性地將教育事業(yè)作為自己的職責和職能事項，從而對教育事業(yè)施加影響和干預(yù)。眾所周知，教育事業(yè)是一項具有普遍影響和多種功能的社會事業(yè)，不僅具有促進個體學習、身心發(fā)展、就業(yè)謀生、社會交往、精神享受等個體功能，而且具有促進文化傳承、政治建設(shè)、經(jīng)濟增長、人口優(yōu)化、生態(tài)改善等社會功能。由于這一點，歷史上的政府總是從統(tǒng)治、管理、服務(wù)等職能需要出發(fā)，影響和干預(yù)教育事業(yè)的發(fā)展。與此同時，教育事業(yè)也往往被政府賦予統(tǒng)治、管理、服務(wù)等相關(guān)社會內(nèi)涵及其屬性。

從歷史上看，古代政府屬于“統(tǒng)治型”政府，以發(fā)揮統(tǒng)治職能為主，所以古代教育表現(xiàn)出強烈的“政治統(tǒng)治”屬性。東西方古代教育大體上都如此。近代政府具有“管理型”特征，比較重視社會管理職能，所以近代教育也往往承載著“社會管理”的使命。義務(wù)教育就是近代國家為促進政治經(jīng)濟文化建設(shè)而構(gòu)建起來的新型教育制度。進入信息社會以來，世界各國熱衷于建設(shè)“福利型國家”和“服務(wù)型政府”等，追求政府的公共服務(wù)價值。與此同時，各國也競相構(gòu)建終身教育體系和學習化社會，以向公眾提供學習和發(fā)展的公共服務(wù)。在當代，雖然教育事業(yè)仍具有統(tǒng)治和管理的社會屬性及特征，但是更鮮明地表現(xiàn)出公共服務(wù)的屬性及取向。

我國建設(shè)服務(wù)型政府，強調(diào)教育事業(yè)的公共服務(wù)屬性，這是符合當代世界以“服務(wù)”為取向的政府改革潮流的，同時也是符合當代世界“學習本位”的教育改革趨勢的。我國貫徹落實科學發(fā)展觀，建設(shè)社會主義和諧社會，應(yīng)當把教育視作向人民群眾提供的公共服務(wù)，以人為本，以民為本，辦好人民滿意的教育。“服務(wù)型教育”，這不僅是一個富有教育正義內(nèi)涵的教育倫理命題，而且是一個富有社會正義內(nèi)涵的政治倫理命題。教育的本質(zhì)在于為學習者服務(wù)，這樣的教育必然是以人為本的。同時，教育的本質(zhì)在于為所有的學習者服務(wù)，這樣的教育必然是以民為本的。以人為本的教育，以民為本的教育，這樣的教育必然是服務(wù)性的。服務(wù)性的教育，不僅需要教育理念的根本轉(zhuǎn)向，而且需要“服務(wù)型政府”的根本支持。總之。“服務(wù)型教育”是我國教育改革的新方向，需要在建設(shè)服務(wù)型政府的過程中不斷加以展開、闡發(fā)和深化。

二、服務(wù)，教育改革的價值取向

毫無疑問，服務(wù)型政府的建設(shè)，使教育事業(yè)凸顯了公共服務(wù)屬性。但是，我們不應(yīng)忘記，教育在本質(zhì)上就是一種服務(wù)，即為學習者學習服務(wù)。當然，這種服務(wù)不僅僅是經(jīng)濟學上講的那種有使用價值的“勞務(wù)”，更重要的是基于某種道義而承擔的責任或義務(wù)。后者恰恰是教育“服務(wù)”的精神實質(zhì)，也是服務(wù)型政府對教育服務(wù)的內(nèi)在要求。為此，我們應(yīng)當重申教育的服務(wù)本質(zhì)，堅持教育的服務(wù)取向，以此引領(lǐng)教育事業(yè)的改革和發(fā)展。

不可否認，教育也屬于經(jīng)濟學上所講的有使用價值的“勞務(wù)”。在經(jīng)濟學上，一般將人類生產(chǎn)勞動成果概括為“產(chǎn)品”和“服務(wù)”兩種形式，服務(wù)是不以實物形式而以活動形式滿足他人或團體需要的勞務(wù)。從經(jīng)濟學上分析，教育是教育者為學習者提供的、有益于他們學習和發(fā)展的一種勞務(wù)，在教育過程中，教育者付出了自己的腦力和體力，學習者則消費了教育者所提供的這種腦力和體力。另外，這種教育勞務(wù)既可以無償提供(如慈善捐助的學校)，也可以有償提供，即使后者也有直接的有償提供(如私立學校)和間接的有償提供(如公立學校)等情況。因此，教育也和其他文化、科研、商業(yè)等一起，被經(jīng)濟學家統(tǒng)稱為服務(wù)業(yè)亦即第三產(chǎn)業(yè)。

但是，我們也必須看到，教育又不僅僅是經(jīng)濟學意義上的服務(wù)或勞務(wù)，它有著比商業(yè)服務(wù)更為特殊的關(guān)系及內(nèi)容。簡言之，教育是基于社會正義、倫理原則和道德理想等，由教育者為學習者提供的學習服務(wù)。一般說來，服務(wù)關(guān)系有三種情況：一是服務(wù)的提供者與受益者以平等互惠的關(guān)系進行服務(wù)交易，市場經(jīng)濟條件下的商業(yè)服務(wù)大抵歸于此類。二是服務(wù)的提供者利用自身的某種優(yōu)勢地位，按照自己的目的和要求強制對象接受服務(wù)，這是傳統(tǒng)政治條件下的政府行為表現(xiàn)。三是服務(wù)的提供者基于某種文化、宗教、倫理等道義責任，向服務(wù)對象提供無償而合宜的幫助，這屬于慈善事業(yè)中的義務(wù)奉獻之類。顯而易見，教育在其根本性質(zhì)上屬于第三種服務(wù)關(guān)系，即基于某種道義責任，無償而合宜地為學習者提供幫助。這是一種利他主義的教育關(guān)系，是教育人道主義精神的集中體現(xiàn)。

古往今來，人類教育曾經(jīng)歷了不同的歷史形態(tài)，并且有著不同的民族形態(tài)。然而，教育之為教育就在于：它不是按照經(jīng)濟邏輯或政治邏輯辦事，而是遵循社會道義邏輯開展的培養(yǎng)人的活動。這樣的教育自然假定“人是可教的”，亦即人性是有“善端”的，從而對每個學習者寄予充分的信任和希望。為此，要求教育者善待學習者，尊重學習者，理解學習者，鼓勵學習者，啟發(fā)學習者，引導(dǎo)學習者，成全學習者。教育過程就是“與人為善”的過程，就是“成人之美”的過程。這樣的教育觀勢必反對功利主義的教育服務(wù)觀，也勢必反對強制主義的教育服務(wù)觀，而主張利他主義的教育服務(wù)觀。不可否認，這樣的教育觀不免具有理想主義和浪漫主義色彩，但是彪炳人類教育史冊的不正是這種“烏托邦”精神和人道主義情懷嗎?

事實上，教育對于學習者只能是一種服務(wù)，教育不可能替代學習者的學習和發(fā)展。如果說教育的宗旨是培養(yǎng)人、成就人，那么教育就必須建立在學習者的自覺、自動、自主的基礎(chǔ)上。相對于學習者來說，教育只是一種外部因素，這種外因只有激發(fā)了學習者的內(nèi)在動機和動力之后才能奏效。古希臘教育家亞里士多德曾把教育比作農(nóng)耕或園藝，把教師比作農(nóng)民或園丁，稱教育是一種合作的藝術(shù)。把教育者比作農(nóng)夫或園丁，這不是對教育服務(wù)陸最好的詮釋嗎?把教育定義為學習服務(wù)，這絲毫不意味著教育是無足輕重的。恰恰相反，對于學習者來說，這種善意的、合作的服務(wù)性教育是不可或缺的，并且是彌足珍貴的。應(yīng)當說，人的學習永遠需要充滿善意和愛心的教育服務(wù)，永遠需要富有智慧和創(chuàng)造的教育服務(wù)!

不可否認，由于種種原因，我們的教育太缺乏道義服務(wù)的內(nèi)涵及其品質(zhì)了!學校教育的行政化、產(chǎn)業(yè)化、科學化等種種傾向，已經(jīng)和人們心目中的“真教育”漸行漸遠了。行政化使我們的教育不會尊重人，產(chǎn)業(yè)化使我們的教育失去理想，科學化使我們的教育缺少同情心。但是，我們不能忘記：學校，無論對于年輕的學習者還是對于提供學習服務(wù)的教育者來說，都永遠需要成為一塊充滿道義、責任、理想、神圣的精神家園。教育必須學會尊重人，必須學會幫助人，必須學會成就人，亦即必須真誠地為學習服務(wù)，這才是教育的天職和本份!值此我國建設(shè)服務(wù)型政府之際，我們大有必要倡導(dǎo)“服務(wù)型教育”，大有必要弘揚教育的道義服務(wù)精神。為學習服務(wù)，這才是我國教育改革的基本價值取向。

三、公益，教育服務(wù)的行動準則

以上我們分別從政府的公共服務(wù)職能和教育服務(wù)的道義性質(zhì)兩方面分析了教育的服務(wù)性內(nèi)涵，但是有必要進一步指出：教育服務(wù)不僅是社會道義性的，而且是社會公益性的。黨的十七大報告明確指出，要堅持教育公益性質(zhì)，這就是說，發(fā)展教育事業(yè)必須堅持公益性原則。公益性是教育事業(yè)在社會利益和效益上最本質(zhì)的表現(xiàn)，這就是說教育事業(yè)在本質(zhì)上是超個人需求的，是超個人功利的，是超個人現(xiàn)實的。一部人類教育發(fā)展史就是如何以超個人功利方式發(fā)展教育事業(yè)的歷史。在當代條件下，隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，個人功利意識不斷張揚，如何建設(shè)和發(fā)展這種公益性的教育事業(yè)，仍是一個重大的實踐課題。

說到教育公益性，不能不提到現(xiàn)代經(jīng)濟學中的公共物品理論。這一理論對于解釋和說明教育的公益性是很有價值的。經(jīng)濟學認為，教育勞動所提供的產(chǎn)品是一種服務(wù)，即為學習者提供的服務(wù)或勞務(wù)。這種服務(wù)具有經(jīng)濟學上所講的“公共物品”屬性，如產(chǎn)品上的不可分割性、消費上的非競爭性、技術(shù)上的非排他性、效益上的外部經(jīng)濟性等。當然，教育事業(yè)本身又是分門別類的，有許多層次、類型、形式等。如：基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、學術(shù)教育；或者科學教育、人文教育；或者理論教育、實用教育；等等。在這些教育類別中，有的接近于“純公共物品”，有的接近于“私人物品”。所以教育是一種具有公益性的“準公共物品”。應(yīng)當指出，經(jīng)濟學對教育公益性的實證性分析，對于理解教育公益性是很有幫助的。

堅持教育公益性原則，就要把教育事業(yè)(首先是義務(wù)教育和基礎(chǔ)教育等)當作人民群眾的公共福利來看待。在一個時期里，我們較多地從“人力資本”視角看待教育，因此突出了教育的效率價值和經(jīng)濟功能，但卻忽視了教育的道義價值和文化內(nèi)涵。實際上，現(xiàn)代教育在發(fā)展中越來越表現(xiàn)為公共福利的性質(zhì)，是政府為人民群眾提供的公平取向的公共服務(wù)。在現(xiàn)代化進程中，現(xiàn)代人越來越依靠政府提供的公共服務(wù)生存發(fā)展，現(xiàn)代教育就是政府為本國公民提供的具有普遍性、公平性和基礎(chǔ)性的公共服務(wù)。歷史經(jīng)驗告訴我們，福利取向的教育觀對于教育實踐是根本方向性的，它集中體現(xiàn)了教育的道義價值和人文精神，而效率取向的教育觀則容易把教育事業(yè)引入功利主義、物質(zhì)主義、消費主義等誤區(qū)。因此，我們需要強調(diào)教育的公共福科性。

堅持教育公益性原則，就要把教育事業(yè)當作政府及學校為人民群眾提供的公共服務(wù)來對待。在當前條件下，政府提供的公共服務(wù)是多方面的，如公共衛(wèi)生、社會保障、基礎(chǔ)設(shè)施、科學技術(shù)、公共安全、環(huán)境保護、一般公共服務(wù)等，其中教育(首先是義務(wù)教育)是公共服務(wù)的重要內(nèi)容之一。雖然這些公共服務(wù)都是由政府為滿足社會公共需要而提供的，但是教育這種公共服務(wù)更強調(diào)文化性、道義性、精神性、關(guān)愛性等，因此提供教育這種公共服務(wù)更要強調(diào)教育自身的特點。提供教育公共服務(wù)必須以人為本、以學生為本，必須把學生視為學習和發(fā)展的主體，必須從學生學習和發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，必須著眼于學生的主體性發(fā)展和全面性發(fā)展。“服務(wù)型教育”是社會合作和人際合作的事業(yè)，是政府與人民群眾合作的事業(yè)，是學校與家庭合作的事業(yè)，是學校與社會合作的事業(yè)，是教師與學生合作的事業(yè)。

堅持教育公益性原則，就要遵循公正、公平原則發(fā)展教育事業(yè)。現(xiàn)代教育作為政府向人民群眾提供的公共服務(wù)事項，本身就是政府以權(quán)威的方式分配教育價值及其資源的政治過程以及行政過程，因此提供教育公共服務(wù)必須堅持公正、公平原則。公共服務(wù)具有促進社會公平和社會穩(wěn)定的功能，而教育這種公共服務(wù)則在其中發(fā)揮著奠基的作用，正如黨的十七大報告指出的，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。在當前，如果說教育公平可以分成個體之間的公平和群體之間的公平，那么目前我國教育亟待解決的問題是群體之間的不公平，即由地區(qū)差別、城鄉(xiāng)差別以及校際差別造成的教育不公平。這些教育不公平具有社會普遍性和公眾敏感性，它與其他社會不公平交織在一起，嚴重影響社會的和諧與穩(wěn)定。當然，教育公共服務(wù)也要關(guān)注個體之間的不公平，努力構(gòu)建使全體人民“學有所教”和“因材施教”的教育體系，這才是教育公共服務(wù)的根本目標。總之，公正公平乃是教育公共服務(wù)的價值基礎(chǔ)。只有堅持公正公平才能為人民群眾提供教育公共服務(wù)，并且也才能真正體現(xiàn)教育的公共服務(wù)本質(zhì)和真諦。

第2篇

關(guān)鍵詞：教育外部性；外部性教育

教育是國家發(fā)展的不竭動力，為各行各業(yè)提供合格的人力資源，促進個人全方位素質(zhì)的提高，進而促進整個社會的和諧發(fā)展。這是教育正外部性的眾多影響之一，然而教育外部性也會導(dǎo)致教育資源的使用無法達到帕雷托最優(yōu)，影響到國家對教育補貼的政策，以及個人對教育的投資。因此理清教育外部性的界定及性質(zhì)，分析其影響，找出適用于教育外部性內(nèi)部化的措施，對于更好地發(fā)揮教育的功能，更好地解決教育過程中的外部性問題具有巨大的價值。

一、教育外部性的界定

外部性是任何經(jīng)濟學家無法回避的問題，最初由馬歇爾在1890年《經(jīng)濟學原理》中提出外部性的概念，經(jīng)過庇古、科斯等人的批判補充，外部性理論在110多年的發(fā)展歷程中，其內(nèi)涵不斷豐富和發(fā)展，其外延也不斷得到擴充，為解釋和解決經(jīng)濟生活、社會生活中的相關(guān)問題提供了理論指導(dǎo)。縱觀眾多經(jīng)濟學家對外部性概念的界定，無非從兩個角度：一是從外部性產(chǎn)生主體的角度來定義；二是從外部性接受主體的角度來定義。前者代表性的定義首當推薩繆爾森和諾德豪斯的定義：“外部性是指那些生產(chǎn)或消費對其他團體強征了不可補償?shù)某杀净蚪o予了無需補償?shù)氖找娴那樾巍！钡诙惾缣m德爾的定義：“外部性是用來表示‘當一個行動的某些效益或成本不在決策者的考慮范圍內(nèi)的時候所產(chǎn)生的一些低效率現(xiàn)象；也就是某些效益被給予，或某些成本被強加給沒有參加這一決策的人。”在對外部性的研究中，大多采用第一種定義。

教育外部性是外部性外延發(fā)展的產(chǎn)物，與醫(yī)學外部性、思想政治外部性、政府行為外部性等一樣受到越來越多的關(guān)注，同樣影響著人們的教育理念。弗里德曼對教育的外部性作了經(jīng)典性的闡述：如果大多數(shù)公民沒有一個最低限度的文化和知識，也不廣泛地接受一些共同的價值準則，穩(wěn)定而民主的社會就不可能存在。而教育對文化知識和價值準則這兩個方面，均會做出貢獻。兒童受到的教育不僅有利于兒童自己或者家長，而且社會上其他成員也會從中得到好處。由于無法識別受到利益的具體個人(或家庭)，所以不能向他們索取勞務(wù)的報酬，因此，存在相當大的“鄰近影響”。盧卡斯則從經(jīng)濟學角度論述到：當某一勞動者接受教育后，本人的生產(chǎn)效率和收入水平會提高，同時通過“潛移默化”，周圍的人乃至整個社會的生產(chǎn)率會提高，但他并不因此獲得額外報酬。同樣中國學者對于教育外部性也作了類似的論述：王善邁把教育的產(chǎn)品屬性定為教育具有巨大外部效益。一個人接受了教育，不僅受教育者可以獲得經(jīng)濟的、非經(jīng)濟的效益，同時社會也可以獲得巨大的經(jīng)濟與非經(jīng)濟效益。從維護社會“公平”的角度看，教育是不可“排除”的。因此，從整體上說，教育是一種具有正外部效應(yīng)的準公共產(chǎn)品。范先佐認為：教育幾乎是完全的“免費午餐”，致使教育部門缺乏自身．的發(fā)展動力，收益幾乎全部外在化了。袁志剛認為：教育的外部性就是“其社會收益大于個人收益”。袁連生認為：“教育的間接消費效用，是教育的外部產(chǎn)出或外部效益。”

綜上所述，筆者認為，教育的外部性則具有如下性質(zhì)：教育的舉辦和產(chǎn)出除了達到國家和個人的教育目的外，還會給其他社會團體和個人帶來經(jīng)濟、非經(jīng)濟的影響，但教育卻不能向受影響社會團體和個人給予直接補償或不必要補償。

二、教育外部性的分類

第一，根據(jù)教育外部性的影響效果劃分為教育正外部性和教育負外部性。關(guān)于教育的正外部性顯而易見，如一所高校校址的選擇會給學校所在地帶來巨大的經(jīng)濟效益，如促進學校周圍學習體育用品、飲食、娛樂、服裝等服務(wù)行業(yè)的發(fā)展，這些行業(yè)不僅僅解決當?shù)鼐用袷Ｓ鄤趧恿Φ膯栴}，成為當?shù)鼐用竦闹饕?jīng)濟來源，還可提高所在社區(qū)的文化底蘊，提高其居民的素質(zhì)和精神生活質(zhì)量。近年來，教育的負外部性也越來越得到重視，如以文憑熱引起的假文憑泛濫和社會風氣敗壞；以大學生就業(yè)困難所造成的社會負擔，城鄉(xiāng)教育差距拉大造成的教育不公平所引發(fā)的一系列社會不公平，特別是近年來高校學生的暴力事件，如2002年的馬加爵事件，給社會帶來了惡劣的影響，并引發(fā)民眾對高等教育的憂慮。

第二，根據(jù)教育外部性的時空劃分為教育代內(nèi)外部性和教育代際外部性。通常的外部性是一種時間概念，主要是靜態(tài)層面上考慮資源是否合理配置，即指代內(nèi)外部性問題；而代際外部性問題從動態(tài)層面上解決人類代際之間行為的相互影響，這種分類源于可持續(xù)發(fā)展理念。教育的代內(nèi)外部性主要關(guān)注教育外部性影響的范圍，指對整個社會的深遠影響，而教育代際外部性則主要指教育的長遠影響，即指教育對一個國家，對一個民族的長遠影響。在空間緯度上，教育的外部性可分為：農(nóng)村教育外部性、城市(鎮(zhèn))教育外部性；經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的教育外部性和經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的教育外部性；中國東部的教育外部性、中國西部的教育外部性等等。

第三，根據(jù)教育外部性的主客體劃分為作為生產(chǎn)者和作為消費者的教育外部性。從教育整體上講，作為教育成果的合格畢業(yè)生是具有準公共產(chǎn)品屬性的教育產(chǎn)品，作為生產(chǎn)領(lǐng)域的教育，它就是作為生產(chǎn)者的教育外部性。從消費者角度也可劃分不同類型、層次、屬性教育的外部性，即包括基礎(chǔ)教育外部性、職業(yè)教育外部性、成人教育外部性；義務(wù)教育外部性和非義務(wù)教育外部性；初等教育外部性、中等教育外部性、高等教育外部性；個人外部性和政府外部性。個人消費教育所帶來的外部性影響范圍涉及到個人發(fā)展對整個社會的作用，對社會其他人生活的影響。另外教育外部性影響的客體既可以是生產(chǎn)者，如畢業(yè)生所在工廠、公司等，也可以是消費者，如受教育者所引發(fā)的消費潮流，對其他消費者的影響。

第四，根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的前提和根源可劃分為競爭和壟斷下的教育外部性、制度教育外部性和技術(shù)教育外部性。根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的前提，可以劃分為競爭條件下的外部性和壟斷條件下的外部性。在教育領(lǐng)域，這種劃分首先要考慮教育在教育產(chǎn)業(yè)化和市場化大環(huán)境下的產(chǎn)品屬性問題。教育產(chǎn)品是公共產(chǎn)品還是私人產(chǎn)品，或者屬于準公共產(chǎn)品，需要根據(jù)教育產(chǎn)品提供的方式來判斷。如果教育產(chǎn)品由政府提供且個人消費不需要購買，如基礎(chǔ)教育中的義務(wù)教育、特殊教育、國防教育等，這時的教育產(chǎn)品就是公共產(chǎn)品，從某種意義上教育產(chǎn)品是在壟斷的條件下產(chǎn)生的，其教育的外部性產(chǎn)生的條件也是壟斷。作為補充的民辦學校和私立學校，以及高等教育階段，教育如果不是被免費提供，個人像購買私人物品一樣負擔教育費用，那么這樣的教育就是私人產(chǎn)品，而不管其提供主體是政府還是市場，這時的教育產(chǎn)品具有競爭性，其產(chǎn)生的外部性的前提條件是競爭。但這種劃分不是完全的，教育產(chǎn)品的屬性整體來說為準公共產(chǎn)品，其外部性產(chǎn)生的條件也是復(fù)雜多樣的。

根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的根源，可以分為制度外部性和技術(shù)外部性。教育舉辦的本身要依靠教育制度來維持，制度是一種公共產(chǎn)品，具有外部性；一種制度的存在，會影響到其他制度的運行；另外制度的改革，即教育制度的改革，會引發(fā)一系列社會變動，這種影響顯而易見，不需贅述。而技術(shù)性的教育外部性，更多體現(xiàn)在教育產(chǎn)品上，也就是畢業(yè)生個人素質(zhì)提高帶來的外部效應(yīng)，最為明顯的例子就是，高校產(chǎn)學研的結(jié)合，其研究成果的外部性就是技術(shù)外部性。第五，根據(jù)教育外部性的狀態(tài)劃分為教育單向外部性和教育交互外部性。教育外部性根據(jù)影響傳遞的方向可分為，教育單向的外部性和教育交互的外部性。單向的教育外部性指教育對其他團體及個人的外部影響，如一所大學對所在社區(qū)的外部性影響，而交互的教育外部性正如一所以城市名命名的大學和所在的城市之間的交互影響，兩者有共同的利益關(guān)系那樣，影響力是交互的。如一個城市經(jīng)濟發(fā)達則成為學生選擇這所城市大學的潛在影響因素(從就業(yè)前景上看)，同時如城市大學具有較高的辦學水平和知名度，也將會成為城市的象征。另外，根據(jù)教育外部性的影響狀態(tài)，分為穩(wěn)定的教育外部性和不穩(wěn)定的教育外部性。穩(wěn)定的教育外部性是人們通常關(guān)注的焦點，也是教育外部性最主要的方面。而不穩(wěn)定的教育外部性通常有兩種情況，一是教育過程中的偶然事件，二是教育研究成果中所帶來的技術(shù)性教育外部性，這在高等教育領(lǐng)域里尤為明顯。

三、教育外部性的特性

教育外部性除了具備外部性的一般特性，如傳遞不通過價格機制、引起他人成本的減少或效用的降低、外部效應(yīng)與個人收益的不可分割性外，它還具有本身特有的性質(zhì)。

第一，教育外部性具有正向性。教育同時具備正外部性和負外部性，但是總體來說其正外部性的作用和影響大于其負外部性，這與教育本身的性質(zhì)和功能相關(guān)。教育(學校教育)是根據(jù)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(或階級)所需要的人才的活動。國家舉辦教育是為了提高國民的素質(zhì)，促進個人及社會的和諧發(fā)展，為國家政治、經(jīng)濟、文化等各項事業(yè)的發(fā)展提供可靠的人力資源，促進國家的跨越式發(fā)展。因此，教育事業(yè)對于受教育者個人以及整個國家來說是一項積極的、意義重大的、不可替代的事業(yè)。教育外部性的實質(zhì)是教育功能的體現(xiàn)，從教育的性質(zhì)和功能上講，教育的正外部性是人們和國家期望的，也是應(yīng)有的主流。從另一方面講，教育負外部性的體現(xiàn)大多與教育發(fā)展本身的不足相關(guān)，解決教育本身發(fā)展中的不足，就能較好地減少其負外部性的影響，如教育從文憑本位轉(zhuǎn)向能力本位，假文憑就會失去市場；合理調(diào)整高等教育發(fā)展結(jié)構(gòu)和提高其教育質(zhì)量；大學生就業(yè)難問題就會得到緩解；促進教育均衡發(fā)展和提高教育公平，會逐步縮小地區(qū)之間的教育水平差距。隨著教育的完善發(fā)展，教育的負外部性被限定在最小的范圍之內(nèi)，其負外部性的影響也就會被統(tǒng)籌在正外部性之下。

第二，教育外部性具有多樣性。教育的外部性因教育在級別、類型、性質(zhì)、區(qū)域等方面上的不同具有一定的差別，體現(xiàn)其內(nèi)部多樣性。如在教育級別上，初等教育、中等教育、高等教育的外部性依次減弱。在教育類型上，教育產(chǎn)業(yè)涵蓋不同層次，它們有著不同的外部性特征。一般來說，教育產(chǎn)業(yè)的外部性小，如教育核心產(chǎn)業(yè)中的職業(yè)教育外部性相對較小。在教育區(qū)域上，一個地區(qū)投資教育，因為市場經(jīng)濟下勞動力流動性的增強，其他地區(qū)也能受益，這就是教育投資的外部性。一般而言，在同一地區(qū)，城市級別越低，教育投資的外部性就越大，也即鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育投資的正外部性一般要大于縣城的，縣城的要大于省轄市的，省轄市的要大于省會城市的，這是因為，貧困農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育投資越多，教育質(zhì)量越高，受教育的人向城市級別高的地方流動的可能性越大，而城市級別高的人員向城市級別低，特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村流動的可能性很小。同樣道理，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)和西部地區(qū)教育的外部性大于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)和東部地區(qū)。

第3篇

我們知道，素質(zhì)教育的核心是培植“人的心理發(fā)展”，是影響和決定人的“心理內(nèi)容和發(fā)展水平”，是通過實踐和學習使人的素質(zhì)上的缺陷獲得不同程度的“補償”。完整意義上的素質(zhì)一詞涉及了多方面的內(nèi)容。所謂“素質(zhì)”指的是人的先天的解剖生理特點，主要表現(xiàn)為感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點，后來引申至人的各種機能的功能水平。素質(zhì)只是人的心理發(fā)展的生理條件，不能決定人的心理的內(nèi)容和發(fā)展水平。人的心理來源于社會實踐，素質(zhì)也是在社會實踐中逐漸發(fā)育和成熟起來的，某些技能或素質(zhì)上的缺陷可以通過實踐和學習獲得不同程度的補償。

素質(zhì)教育是一個系統(tǒng)工程，而藝術(shù)教育則是素質(zhì)教育的一個有效手段和一個不可或缺的方面。從研究內(nèi)容上看，藝術(shù)教育與素質(zhì)教育有共同的范疇；在功能上，藝術(shù)形式與素質(zhì)教育的任務(wù)是相通的；從工具性上說，藝術(shù)教育是素質(zhì)提升的有效方法之一。由于藝術(shù)教育的實質(zhì)恰恰是通過情感與心理中介的訓(xùn)練和培養(yǎng)達到影響人的審美觀、人生觀和價值觀的目的。因此，它在決定人的心理內(nèi)容和發(fā)展水平上，在彌補人的素質(zhì)缺陷上，在促使人的健康的心理要素成熟上，有著其他教育方式所不可替代的功能。它是一種心靈的體操，一種靈魂的凈化劑。藝術(shù)教育也最能穿透某些人的感情麻木的鎧甲，使受教育者在內(nèi)心世界留下深深的印跡。

毋庸諱言，當今大學生所接受的藝術(shù)教育已經(jīng)不同于先前知識分子，他們的道德觀、價值觀也與老一輩知識分子有了很大的差異。隨著藝術(shù)教育(比如音樂曲目)逐漸被流行的、現(xiàn)代的、通俗的、西方的內(nèi)容同化，青年人的人生觀、世界觀和價值觀也發(fā)生了一些變化：遇事從“自我”出發(fā)先考慮自己的利益，樂于索取而不愿奉獻；懷疑一切，迷戀腐朽的心態(tài)有所滋長。出現(xiàn)這種問題的比較，當然并不是事實的全部。但它至少揭示了這樣一個道理，即藝術(shù)教育的結(jié)果與受教育者的思想狀況相關(guān)。這樣，我們不可避免地需要提出這樣一個研究課題：藝術(shù)教育如何使受教育者有理想，有抱負，有高尚的情操，有積極的人生觀和正確的價值觀?如何避免與人的心理、精神教育脫節(jié)?這也就自然地涉及到藝術(shù)教育在整個素質(zhì)教育中的地位和作用取向問題。

藝術(shù)教育的教育本質(zhì)上是素質(zhì)整合工程的子系統(tǒng)之一。比如就音樂這種藝術(shù)教育形式而言，其所蘊涵的素質(zhì)意義是豐富的。首先，音樂教育有助于學生記憶力的發(fā)展。在音樂教學中，教師通過歌曲演唱、和樂演奏、載歌載舞等活潑豐富、形式多樣的教學形式，讓學生全身各種器官都能活躍起來，在提高興趣和注意力的同時，也促進了學生記憶力的提高。其次，音樂教育能激發(fā)學生的想象力和思維力。在教學過程中，教師通過讓學生欣賞中外古今名曲，借音樂形象來喚起學生對相關(guān)視覺形象、聽覺形象及相應(yīng)事物的聯(lián)想，讓學生盡情暢想作品所表現(xiàn)出的獨特自然美以及別具異域風光的境遇美，使學生的想象力得到淋漓盡致的發(fā)揮。再次，音樂教育能培養(yǎng)學生的節(jié)奏感，促進時間知覺的發(fā)展。音樂是一門節(jié)奏性很強的學科，在學習過程中，學生最易感受到的便是那抑揚頓挫、高低起伏的樂感，尤其是在敲打樂、搖滾樂中。最后，音樂教育可以起到陶；臺情操的作用。當我們欣賞一首音樂作品時，或許我們不知道引發(fā)作曲家產(chǎn)生這種情感的事由，但我們卻能直接感受到他的情感，感受到作曲家的靈魂，體會到《國際歌》的莊嚴、《天鵝湖》的優(yōu)雅、《雨打芭蕉》的柔美、《黃河怨》的悲愴、《步步高》的歡樂。

當然，綜合性高等院校的藝術(shù)教育不是培養(yǎng)專業(yè)的藝術(shù)家，但也不是單純地訓(xùn)練吹笛子、彈鋼琴、畫畫、書法和跳舞的技術(shù)。它是要通過這種技能、知識和修養(yǎng)，提高審美境界，從而促進德、智、體、美、勞等全面素質(zhì)發(fā)展，成為具有崇高理想和遠大目標的建設(shè)社會主義現(xiàn)代化的一代新人。如果偏離了這個軌道，那么所謂的激發(fā)創(chuàng)造力、啟發(fā)心智、促進形象思維、培養(yǎng)審美情趣和能力的藝術(shù)教育，也就失去了正確的方向。

一般認為，藝術(shù)教育說到底是人的精神文明教育，或直接地說，是“修養(yǎng)”的教育，是“靈魂”的教育，是“做人”的教育。藝術(shù)教育同素質(zhì)教育一樣，同一般的文化教育、素養(yǎng)教育有聯(lián)系，但也有區(qū)別。如果把藝術(shù)教育看作是素質(zhì)教育中的“特長”教育，一種專門的“本領(lǐng)”教育，把“技能”“技巧”放到主導(dǎo)地位，放棄其特有的凈化心靈、提高精神境界、學會正確處世的功能，那么，藝術(shù)教育也就喪失了它的本質(zhì)，走入“誤區(qū)”，甚至成為一種新的“應(yīng)試教育”的變種形式。黑格爾曾經(jīng)說過：“按照席勒的看法，美感教育的目的就是把欲念、感覺、沖動和情緒修養(yǎng)成為本身就是理性的。”在席勒看來，理性與感性是處在對立面的；中突之中，而美感教育“所要做的”正是實現(xiàn)二者間“調(diào)停與和解”的要求。這一思想，相當有力地證明了我們在前面對藝術(shù)教育在素質(zhì)教育中地位和功能的規(guī)定。

被時展促發(fā)而逐漸醒悟的藝術(shù)教育開始觀念和體系上的變化，其主要標志是倡導(dǎo)素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的重要價值是認可人的全面成長的意義不亞于知識技能教育價值，這當然大大拓展了僵化的思維模式，從各門類教育加強藝術(shù)文化的教育、藝術(shù)教育增加文化和跨學科教育、到藝術(shù)院校增設(shè)傳統(tǒng)技巧學科之外的文化理論學科和藝術(shù)教育系科等，都顯示了一種變化趨勢。綜合素養(yǎng)進入藝術(shù)學科教育視野、技巧之外的文化素養(yǎng)的迫切性要求加強、認可培養(yǎng)藝術(shù)家需要綜合功底的認識擴大等，都在某種程度上改變了以藝術(shù)專才為唯一目標的人才培養(yǎng)模式。

藝術(shù)教育盡管已成為素質(zhì)教育的一個熱門話題，它對于開拓型人才的培養(yǎng)，對于學生個性的發(fā)展和完善人格的形成，具有舉足輕重的作用。伴隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，人們對教育更廣泛價值的理解一步步深入，強化素質(zhì)教育的認識使人們對藝術(shù)教育的價值有了遠比以往更為全面和更具深度的認知。對于大學教育而言，校園藝術(shù)文化氛圍建設(shè)、藝術(shù)專業(yè)技能技巧教育、綜合藝術(shù)文化素質(zhì)教育，都是藝術(shù)教育不可或缺的組成部分，它們構(gòu)成學校藝術(shù)教育大的構(gòu)架，彼此之間又相互穿插。校園藝術(shù)文化氛圍建設(shè)無論是專業(yè)藝術(shù)院校還是普通院校都需要大力建設(shè)并滲透在學校教育、生活之中，藝術(shù)專業(yè)技能技巧教育在綜合高校中也日漸增加，而綜合藝術(shù)文化素質(zhì)教育在專業(yè)藝術(shù)院校中同樣存在，對越來越專業(yè)分工的藝術(shù)門類更顯價值。

參考文獻：