危機現象的學校教育論文范文

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一、權力危機———教育權力的泛化。

導致權力泛化的根源是對權力無法進行監督和制約。現行學校領導體制即校長負責制在某種意義上助長了教育權力的泛化，雖然要求黨支部對其保障監督，但在實際運行中很難實現支部的保障、監督作用，而且黨支部在學校教育中有弱化的傾向，甚至一些書記都不知道自己該干什么，所以校長負責制也就成了“一長制”，權力的泛化也就無庸置疑了。其表現形式有三個方面：其一，行政權力的泛化，學校教育應該是在充分尊重教育發展規律和人的身心發展特點的基礎上進行的，即在學校教育、管理中能夠體現學校自主、思想自由、教師治校，但在現實的學校中可以發現，一切都是按行政管理的模式進行，以行政命令代替學術自由，以傳統權力代替學術權威，學校成了嚴格的按照“官僚模式”進行治理的機構，這樣學校還能發揮其應有的作用嗎？其二，官本位意識的泛化，目前在學校中“提拔”一詞的使用頻率很高，一般學校校長一旦工作成績較好，政績較突出，馬上就提拔為重點中學的校長，在重點中學做一段時間被領導看重，則一般進入教育行政部門從事行政管理工作；教師也是如此，一些因為在教學業務上較突出的教師被提拔，上升為主任、副校長之類的，這種官本位意識已經滲透到教師的骨子里，在學校中，不混個官當，就不能夠體現自身的價值，“這種情況意味著失掉優秀的教師，但不一定獲得優秀的行政管理人員。”［5］其三，教育腐敗，教育中的收賄、受賄行為，中考、高考集體舞弊現象，以權、以錢擇校現象等在學校隨處可見，致使學校這座“象牙之塔”正在逐漸走向墮落，也在逐漸使這片“神圣的凈土”走向消亡。因此，19世紀英國歷史學家阿克頓勛爵則明確指出：“權力導致腐敗，絕對權力導致絕對腐敗。”［6］這無疑已使學校走向了危險的邊緣。

二、師資危機———優秀教師的短缺與流失。

學校的有效發展無疑需要有優質的教師資源作保障，缺少了優秀的教師隊伍則很難保證教育質量的提升。當前，在學校教育中，教師尤其是優秀教師還遠遠不能滿足教育發展的需求。一方面是學校教育內部的原因，其一是教師職業本身的艱苦性和艱難性，教師無論是工作時間還是工作空間都大大超越了學校的時空范圍，同時，教師還要承受著巨大升學壓力的折磨，他們所有工作都是圍繞著升學率來進行的，因學生考試成績好而喜，因學生考試成績差而憂，完全失去了生活的本真意義；其二是教師評價機制的失誤甚至是失敗，長期以來，在教師評價中存在著論資排輩、吃大鍋飯現象，導致評價流于形式，做表面文章，并進而打擊了一部分優秀教師的工作積極性。因此，“只要才能杰出的教師的工作、職責與工資和具有同樣學歷和教齡的平庸的教師等同的話，學校的教育事業將繼續遭受造成的損害。”［7］另一方面則是學校教育外部的因素，即教師社會地位的低下，教師獲得的社會回報與其工作的艱苦性和艱難性極不相稱，工資水平甚至低于整個社會職業的平均水平，曾經擁有“臭老九”的“美名”。正像《世界教育危機》所言：“允許教師的工資落后于其他人員的工資是自取失敗，因為這樣做的結果必然是丟失很多最好的教師，然后補充以才能較差者。”［8］但最主要的還是教師不能夠獲得社會的充分尊重，不能獲得精神上的滿足，“教師發現越來越難以相信他們從事的是一種崇高的職業，需要勤勤懇懇地和熟練地為了提高他們的服務對象而工作。與過去相比，很容易就感覺到精疲力盡，很難感到被人賞識和滿意，而且很可能好的和有見識的人不會被吸引到這種職業或者想留在這個職業上。”

三、知識危機———知識的重組與重構。

知識的內涵隨著人類理智的發展史變化也發生了相應的變化，知識已不是游離于認識主體之外的純粹客觀的東西，從知識社會學的觀點看，知識是由認知主體與外在世界進行社會互動，即個體與社會文化價值互動的結果，知識兼具主觀性和客觀性。傳統的把知識局限于課本的觀點已經非常陳舊，課本知識固然是知識的一部分，但不是全部。因此，素質教育的實施和新課程改革的推進，也要求對知識要有新的理解。換言之，知識已面臨著重組和重構的要求。其一，要強調知識的經驗基礎，知識不是一堆死的、毫無意義的符號，它的意義是由經驗所構成的。如杜威所指出的“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗之不斷改造”，這在某種意義上已表明了知識的經驗基礎。其二，強調知識的建構過程，經驗雖然有利于知識的形成，但知識本身并不就是經驗。建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇地知覺外在的信息，建構當前事物的意義，知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。由于出現了上述知識重組與重構的現象，無論是教師傳授知識，還是學生學習知識都需要作出新的改變，因此，“傳統教學論意義上的‘老師教，學生學’的原則被徹底否定。教師被詮釋為知識的‘媒介體’（vermittler），教師的作用只限于如何讓學生獨立地，批判反思地接收有用的知識，教師從原來居高臨下的‘師道’變成學生平等的對話人和討論問題的‘伙伴’”。

四、經費危機———教育經費的匱乏。

我國教育經費本就遠遠不足，捉襟見肘的教育經費無法滿足社會的需要，是真正的“窮國辦大教育”。我國財政性教育經費支出從未達到國家法定要求。據《京華時報》2004年8月10日報道，上世紀90年代初，國家要求逐步提高財政性教育經費支出占國民生產總值的比例，到上世紀末達到4％，這是發展中國家80年代的平均水平。但其后的十幾年里，4％的目標從來沒有達到過，甚至在提出要求后的幾年里不升反降，一度跌到了1996年的2．44％，到2003年才占到3．41％，這個數字仍然低于欠發達國家的教育投資比例。正是這種教育投資的有限性與教育發展需求的無限性矛盾，導致了諸多教育問題的產生，比如“三亂”問題（即亂收費、亂攤派、亂罰款）、擇校現象及“下海”浪潮等。尤其是“三亂”問題，它是教育投資有效供給不足問題的集中反映。雖然國家三令五申，但效果還是不明顯。然而，就是在這占國民生產總值比例很小的教育投入中，在城鄉和區域之間的分配也很不均衡、合理，從而減少了社會底層的受教育和培訓機會。據《中國新聞周刊》2004年8月10日資料顯示，2002年全社會的各項教育投資是5800多億元，其中用在城市的占77％，而城市人口占總人口不到40％；占總人口數60％以上的農村人口只獲得23％的教育投資。這又進一步導致了教育不公平現象的發生。因此，這種教育經費危機的背后卻隱藏著更嚴重的教育危機。加大教育投資無疑是當務之急，因為“沒有一種投資比對兒童的教學和教育的投資更好。”［11］顯然，學校教育中的精神危機、制度危機、權力危機、師資危機、知識危機及經費危機的出現，無疑會對學校教育均衡發展的實現及教育質量和水平的提升帶來重大的負面影響，在教育不斷轉型及教育公平觀念日益深入人心的今天，對學校教育危機的認識與化解則顯得尤為重要，值得關注！

作者：韓效輝單位：宿州職業技術學院