教育心理學心理健康問題研究范文

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摘要:基于跨學科研究的性質，回顧以往教育心理學對心理健康問題的研究，整合該領域對于心理健康問題研究的共識，包括以證據為基礎的研究方法，積極整體健康的研究取向，以促進學習為核心的指導—學習—評價研究體系，以及基于學校和課堂等教育現場的心理健康促進研究與實踐。

關鍵詞:教育心理學;心理健康問題;積極整體健康;心理健康促進

作為一門連接心理學與教育學的橋梁科學，教育心理學的研究對象包括學生和教師在學習和教學過程中的心理現象和規律及其交互作用關系。心理健康問題則是個體發展的一個側面，具體到學校教育背景下，則主要涉及個體對教師和學生兩個角色的良好適應狀態，相應的，心理健康教育則是心理學與教育學在基礎研究和應用研究上交叉融合的產物［1］，其本質目的則在于促進受教育者身心和諧可持續發展。這里，基于教育心理學的跨學科性質，系統梳理以往教育心理學家對心理健康問題的研究，從碎片化的研究成果中，整合該領域對于心理健康教育的共識，以期為教育學、心理學和教育心理學的理論研究者和教育實踐者提供研究和應用參考。

一、教育心理學對心理健康問題的研究概況

教育心理學自誕生伊始即對心理健康問題有所關注。20世紀初，在這門科學的奠基之作《教育心理學》中，桑代克集中探討了特殊兒童的心理健康問題，內容包括特殊兒童的心理缺陷、道德缺陷等，在研究方法上則極為強調客觀的精確測量［2］。之后，在其三卷本的《教育心理學》及其簡編本中，桑代克進一步對心理疲勞等心理衛生問題進行專門論述，視角更為積極全面，認為“心理衛生的實質是:提高效率靠興趣，維護健康靠睡眠”［3］。我國學者廖世承于1924年出版的我國第一本自編《教育心理學》教科書，即對桑代克等人的著作有所借鑒。起初，國內教育心理學對于心理健康問題的關注點除了疲勞、休息睡眠等精神作業等，還包括一些妄想等心理病態和意識障礙［4］，集中于特殊學生的教育和教師的心理疲勞等病理取向，對于研究方法則未見專門強調。隨著改革開放之后我國心理健康教育起步，教育心理學對心理健康問題的關注更加多元化。根據我們對2000年來國內外16本教育心理學相關著作統計，如表1所示，21世紀以來教育心理學對心理健康問題的研究在主題上總體呈現三大特點:一是比重較低，在各種教育心理學研究主題中，心理健康教育相關內容所占比重約16．3%，涉及學生的個體差異、道德發展、群體差異、生態環境和特殊學生，學習中態度與品德的學習、學習障礙和品德不良的矯正，教學中的職業倦怠和教師的心理衛生與健康，以及學生心理健康教育等;二是以病理取向為主，更多關注存在于各類主題中的心理健康風險因素;三是國內外研究主題略有差異，主要體現在品德學習和教師心理健康兩大主題上，國內學者傾向于單獨命題，而國外更傾向于將這兩點融于教育心理學總體，例如，將道德相關問題統一放入道德發展中來討論，教師心理健康問題則融會貫通于各主題中。

這一方面應歸因于中西方對于心理健康教育的定位存在差別，在我國心理健康教育歸屬于德育范疇之下;另一方面，國外教材更注重教師體驗，從學生、學習和教學等方面來解讀對教師心理健康產生影響的各種保護和風險因素及其應對策略，注重教師在期望、歸因、決策等方面對學生學習的積極心理作用。對國內外學術期刊上發表的論文主題統計，與上述教材中體現病理取向的特點相一致，但逐漸呈現出新趨勢，這表明教育心理學家看待心理健康教育問題的視角更為積極、整體化。近二十年來，教育心理學對心理健康問題的研究主題涉及學生的生理、心理和社會性發展等方面的失常與障礙，以及在相關教學過程中教師面臨的心理疲勞問題。然而，隨著積極心理學的興起，研究者關注的視角開始轉向師生的“幸福”。根據Dodge等人的觀點，個體的心理發展是其在生理、心理和社會挑戰與資源之間的動態平衡［5］，如果我們以一種動態發展的狀態來理解教育活動中個體的心理健康，那么，教育活動中的每個個體的心理健康則始終處于生理、心理和社會資源等積極保護因素與失常和壓力等消極風險因素的角力中，幸福可以被看作個體資源超越挑戰的積極完好狀態，而心理障礙則是個體所面臨的健康風險大于資源保護時所處的消極問題狀態。如表2所示，教育心理學研究對于心理健康教育的根本作用在于通過對教育活動中所存在的保護因素與風險因素的研究，使教育者和受教育者了解到其中的規律，掌握平衡的方法，從而促進教育活動中各主體的積極健康發展。

二、學習活動中的心理健康問題探究:現狀、表現及成因分析

學習是一百多年來教育心理學理論與實證研究始終關注的核心［6］，而指導—學習—評價的循環則是教育心理學研究的核心體系［7］，即從對學習者的教導到學習的發生，再到對學習發生的認知過程和學習結果的評價，并進一步以評價來優化對學習的指導，循環發展。在本質上，學習是一種因經驗發生的改變，促進學習者在這一循環發展過程中發生潛在積極改變，則是相關心理健康問題研究的核心。以往學習中的心理健康問題主要表現為學習者個體差異及其教學的問題、學習過程中的障礙問題及學習評價帶來的焦慮、刻板印象威脅等問題。這些問題的成因既包括先天性遺傳因素，也包括后天經驗環境因素，如個體在認知、元認知、動機和情感等方面的可塑性，以及家庭、學校和社會環境。學習者個體差異造成的心理問題。身心障礙所造成的個體學習差異最為顯著且普遍，國際社會公認的全球殘疾人比例約為全球總人口的10%，我國2006年大陸地區殘疾人占全國總人口的比例為6．34%［8］，而2013年度全國6－14歲殘疾兒童接受義務教育的比例為72．7%［9］，而在6－17歲殘疾兒童就讀學校類型中，普通小學占59．6%，普通中學占24．7%，普通高中占4．1%，普通中等職業學校占2．3%，其他特殊學校和特教班級占9．3%。

相比之下，2008－2009年美國具有特殊學習障礙的學生在普通班級中接受教學占40%以上的學生比例為90%，有其他語言、智力、情緒等障礙的學生所占比例在47%－92%之間［10］。存在嚴重身心障礙的學生給教師的教學帶來極大的挑戰，對這部分學習者心理健康特點的了解，有助于教育者為其提供更好的發展條件。由學習者的身心障礙所造成的學習問題主要表現為發展性障礙，即在發育期間，由生理或心理原因所造成的顯著的、長期的發展遲緩，并導致智力、學習、語言和情緒行為等功能受限。國際上對于特定科目中學習心理問題的關注始于20世紀中后期，包括閱讀、寫作、數學、科學、歷史和第二外語等科目學習中存在的心理問題及其規律，如發展性閱讀障礙、深層失讀癥、失語癥、失寫癥、數學困難等。兒童青少年階段高發性發展障礙包括發展性閱讀障礙(developmentaldyslexia)、發展性計算障礙(developmentaldyscalculia)、注意缺陷多動障礙(attentiondeficithyperactivitydisorder，ADHD)以及孤獨癥譜系障礙(autismspectrumdisorders，ASD)。據統計，我國前三種障礙的學齡兒童患者均有上千萬人，而保守估計，我國有孤獨癥兒童150萬人［11］。其中，注意缺陷多動障礙和孤獨癥譜系障礙則是兩類有著腦神經基礎的廣泛性發育障礙。前者癥狀通常出現在十二歲左右，在學習行為上的核心特征是持續性地缺乏專注力，容易分心;后者常起病于嬰幼兒時期，包括社會交往障礙和行為活動的刻板重復兩大核心癥狀。學習障礙的學生在學習上的消極外在表現包括低學業成就和學業行為問題，以及由此產生的內在心理健康問題，如自卑、刻板印象威脅、考試焦慮等。在成因上，認知神經科學如腦成像技術的發展使教育者及研究者了解到障礙學生在腦結構發育特點，腦激活、腦網絡連接異常，發展缺陷與腦功能損傷的關系，以及年齡、性別、障礙程度、教育方式等因素對其學習能力的調節作用，為通過教育手段進行障礙干預和腦功能改善機制等奠定了基礎。以發展性閱讀障礙為例，作為一種多基因遺傳認知功能缺陷，它對學習者的消極影響主要表現為在精確的、流暢的單詞識別上存在典型的困難，也表現出較差的拼讀技能和解碼能力。

在類型上，主要分為字母和非字母文字類發展性閱讀障礙，如漢語發展性閱讀障礙和英語發展性閱讀障礙。發展性閱讀障礙的成因包括語言因素如語言缺陷及其相關認知能力發展，以及基因和腦功能機制等非語言因素，如閱讀障礙者的遺傳關聯、腦區鏈接及視覺空間注意加工能力等［12］。發展性計算障礙亦被稱為非語言學習障礙綜合征(non-verballearningdisabilitysyndrome)，是指個體有著正常的智力、教育機會和社會背景，但在數學概念理解、計算事實提取及計算程序執行等方面存在嚴重困難。這一障礙會給學習者帶來數學學習困難，影響著3．5%－13．8%的正常智力的學齡兒童［13］。教育心理學對發展性計算障礙兒童的研究多集中在數認知研究方面。與普通兒童相比，發展性計算障礙兒童存在三大特點:一是數字加工速度慢，即提取數字語音及理解數量意義的速度較慢，所需投入的努力更多;二是數數執行速度慢、對數數原則的無關特征理解差;三是簡單計算事實提取困難與計算程序執行困難。產生計算性發展障礙的原因包括一般認知加工障礙，如工作記憶缺陷、語言困難，以及數字加工模塊障礙［14］。發展性障礙不僅直接造成學習者的認知問題，還會帶來情緒問題，對認知活動產生交互影響。這種影響表現在教學或學習過程中即為學業情緒，包括學生在課堂學習活動中和完成作業過程中以及考試期間的情緒體驗，而且與學生的成就動機、歸因、自我效能感有著密切的聯系，影響其身心健康發展［15］。以焦慮為例，作為一種日常性情緒體驗，焦慮在進化上對個體適應環境具有重要意義，適度的焦慮可以增強個體的生理喚醒水平，增強個體在簡單問題解決任務中的表現，但也會帶來一些身心不適，如肌肉緊張、失眠、耐心減退、興奮易怒等問題，高焦慮者則會出現強烈的不確定感和不可控制感，對環境中的威脅相關信息投入更多的注意資源，同時傾向于將模糊信息解釋為危險信息;在外在行為表現上，焦慮會促使個體回避潛在的威脅相關刺激，或者選擇拖延而不采取能引發焦慮的行動［16］。這些生理、心理與外在行為表現影響學習者的注意、記憶和執行等認知功能，進而削弱其在學習中的決策能力和學習活動的執行能力。大腦中控制情緒和情緒記憶的杏仁核和前額葉回路被認為是調節焦慮水平的生理基礎，廣泛性焦慮癥則有約32%的遺傳率。

三、學校和課堂中的心理健康教育促進

伴隨著教育心理學對心理健康教育問題研究的積極、整體化趨勢，學校和課堂中的心理健康教育促進研究也表現出積極整體取向的特點。在個體的應對策略上，學業彈性(academicresilience)研究從積極視角出發，關注存在障礙的學生對于學習挫折的積極適應能力。該研究方向基于20世紀七八十年代興起的心理彈性研究。心理彈性亦被稱為心理韌性、抗逆力，最初用以解釋有些個體長期處于高風險環境下，卻未被打擊壓垮，依然茁壯成長，心理功能未受到所經歷的逆境損傷，甚至愈挫彌堅的心理發展現象。日常性學業彈性則在此基礎上，擴展至對全體學生面對學業壓力和挫折時的應對特點和機制研究，如有學者提出日常性動機彈性和易感性的作用模型，以學生面對日常性學業困難和挑戰時的學習投入為起點，將學生面對日常性學業困難和挑戰時的適應性應對方式作為關鍵路徑，以學生經歷日常性學業困難和挑戰之后的學習再投入(表現為堅持性)為終點，形成一個學習投入—應對—再投入的整合系統。日常性學業彈性高的學生往往學習投入水平較高，傾向于采取適應性的應對策略，并表現出較高的學習堅持性。外在環境因素，如溫暖的、卷入的和支持性的師生、親子和同伴等社會關系，則有助于提升學生的日常性學業彈性［17］。在學校和社會性的應對策略上，以往學者大多關注差異化教學和全納課堂等有針對性的解決方案，除此之外，基于學校和課堂整體的實證研究模式正在興起。這一研究模式的特征是以學校和課堂的心理健康促進項目為基礎，構建合作伙伴關系，學校全體成員和大學里的研究者共同合作解決雙方所關切的學生學習及相關幸福和健康問題。

它不同于最初桑代克對于有控制的實驗室研究的偏好，把實驗的場地直接搬到動態發生的校園和課堂中，采用教育試點與干預的形式，更具生態效度。全校性體系架構提供的目標干預策略則通過創建有利于學習的支持性的校園環境來促進所有青少年心理健康和幸福，有助于學校建立一個關懷和支持性的環境，以培養教師對于學生提升心理健康的自我效能感和勝任力的方式，幫助學生發展出與同伴和社區的積極關系，有針對性地滿足學生因個體差異造成的特殊心理健康需求。例如，針對學習中的心理發展能力的改善，美國于1982年開始實施“自我管理策略發展項目(Self－regulatedStrategyDevelopment，SRSD)”學習干預項目［18］，適用于從2年級到12年級個別、小組或者整個班級場景的學生。該項目通過一個包含6個步驟的程序來教授學生特定的專業學習策略和自我管理技能來提升學生的學業技能，包括教師提供背景知識，與學生討論這些策略，示范這些策略，幫助學生記憶這些策略，為學生運用策略提供支持，然后在學生獨立執行這些策略時進行觀察。這些步驟可以根據學生的需要加以合并、更改、重新排序或者重復，其關鍵在于培養學生獨立運用自我管理技能，如目標設置和自我監控。在情緒健康促進方面，澳大利亞于1997年開始設計實施國家性的心理健康促進項目MindMatters，以促進社會情緒能力學習及健康。MindMatters為澳大利亞學校的心理健康提升提供一個框架，指導和支持來幫助學校建立自己的心理健康策略以適應自身獨特的環境，并為學校員工提供混合專業學習環境。其目標是促進在全校性手段的提升以促進心理健康的實踐典范，開發心理健康教育資源、課程和專業發展項目，以廣泛適用于學校、學生和學習領域;試行心理健康指導綱要和自殺預防，以鼓勵學校、家長和社區支持機構之間的合作發展來提升青少年的精神幸福。在方法上，由學者和健康教育專家團隊和心理健康專業咨詢團隊合作，從澳大利亞各州和地區的教育系統抽取24個中學進行試點，之后在全國推廣［19］。在此基礎上，澳大利亞政府又發起針對幼兒、小學生社會情緒能力發展和心理健康的KidsMatter系列和針對職前教育者的ResponseAbility項目，以及自殺防御與安撫的學校聯盟項目HeadspaceSchoolSupport。2017年，以BeYou倡議取代MindMatters系列，整合最新的幸福和心理健康內容、資源和工具來將學習轉化為行動，以促進最新的以證據為基礎的在線專業學習。這些基于教育心理學研究成果的學校和課堂心理健康促進項目集合教育心理學家、學校領導者、一線教師和學生，使理論研究與教學實踐在實證研究中相互促進。

四、總結與展望

心理學與教育學在基礎研究和應用研究上的交叉融合研究應時代的需要而生，時代不同，心理健康問題不同，教育心理學對其研究的方法和內容也在相應變化。在研究方法上，實證研究既是數百年來教育心理學研究的信念，也是其對心理健康教育問題的研究的發展趨勢和核心價值，即研究如何解決問題并通過問題的解決來促進理論的進步;既要開展以證據為基礎的研究，也要開展以證據為基礎的教育政策制定與教學實踐。這必然要求在未來的教育干預上，各利益相關者共同努力，整合相關研究與實踐資源，使研究者從實驗室走向教育現場，使研究成果應用于校園和課堂，落實到學生的健康和幸福發展上，推進國內教育心理學的實證研究。同時，伴隨著虛擬世界對學生學習過程和內容的影響，以及智能終端和可穿戴設備的發展，研究的應用離不開高科技工具設備的開發，以促進學生個性化的學習和評價。教育心理學對心理健康問題的研究，未來的研究趨勢一是研究的對象和內容從問題兒童轉向全體學生，以及處于多元民族、文化、語言學習背景下的學生，從教師的心理疲勞、倦怠轉向心理健康的促進，由個體的障礙研究轉向優勢研究;二是形成指導—學習—評價的正向循環，既關注學習的過程和結果，也關注相應的指導和評價。這要求教育心理學的研究者和實踐者樹立為心理健康而教的理念，將教育心理學的相關成果落實到教師職前和在職教育中，加強對教師心理健康教育勝任信心和能力的培養，并為其工作的勝任提供實證研究基礎及社會資源。歸根結底，學生的心理健康教育需求得到滿足的前提，是一線教育工作者能夠看見這些需求，并具備滿足這些需求的能力和資源。

作者：俞國良 琚運婷 單位：中國人民大學