中學生命教育教學思考分析范文

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［摘要］生命教育是幫助廣大青少年在科學認識生命的基礎上提高生存技能和質量的教育活動，它的傳播、廣泛實施在我國經歷了引進階段、高歌猛進階段和理性沉淀、深化階段等三個時期。當前我國初中生生命教育的主要內容集中在教育學生“知己”“知人”“知物”三個方面，其實踐面臨著資源挖掘不足、實踐表面化、師資力量匱乏等困境。初中生命教育課堂教學有必要大力推廣體驗性課堂教學、敘事式課堂教學、角色扮演教學和視頻觀賞教學等方法和模式。

［關鍵詞］初中生生命教育;教育內容;教育資源;課堂教學方法

一、生命教育的緣起、內涵與發展歷程

“生命教育”理念是一個舶來品，在我國內地的興起只是近30年來的事情。1968年，美國學者杰•唐納•華特士(J．DonaldWalters)在其創建的“阿南達智慧生活學校”中探索了蘊涵在生命教育中的原則。1986年，華特士在《生命教育:與孩子一同迎向人生挑戰》一書中闡明了他的學校教育觀:教育是集知識學習和生存體驗于一體的過程，身、心、靈兼備的生命態度應是未來教育的新要素，“孩子們所學習的是如何生活在這個世界上，而不只是如何找到一份工作、職業;他們必須懂得如何明智、快樂而且成功地生活，而不違背自身內在的深層次需求”［1］。此后，生命教育思想開始向世界各地輻射，輻射過程中伴隨著各個國家和地區對生命教育理念與模式的借鑒、傳承、轉換和創新。生命教育的產生與傳播有其深刻的社會背景。華特士之所以發生命教育之先聲，是與美國在二戰后對戰爭給人類帶來的災難進行反思，對環境污染、自然災害、糧食與能源危機等問題的關注的增多，對自殺、他殺等社會問題及吸毒、性危機、安樂死等倫理道德問題的應對，缺乏有效辦法的背景分不開的。肖川認為，生命教育是美國在20世紀60年代作為應對社會中各種危害生命現象的對策而出現的［2］。1989年，日本文部省公布的新《教學大綱》提出:以尊重人的精神和對生命的敬畏之觀念來定位道德教育的目標，以寓教于樂的方式恢復孩子天真爛漫的本性，使之“熱愛生命，選擇堅強”［3］。這是日本為應對工業化突飛猛進的社會背景下人的脆弱性問題而提出的教育策略。澳大利亞、新西蘭、英國、德國及我國臺灣、香港等國家和地區先后為為解決青少年中的吸毒、暴力、貧窮、自殺等問題而開展生命教育。我國生命教育的開展經歷了20世紀末的引進階段、21世紀初的高歌猛進階段和近十年的理性沉淀與深化階段等三個時期。正如生命教育在世界其他國家和地區的借鑒、傳承、轉換和創新過程一樣，我國的生命教育進程也是一個不斷借鑒、豐富、創新的本土化過程。(1)葉瀾教授在20世紀90年代的后半程開始關注教育與生命之間的關系，主張從生命的層次認識課堂教學，呼吁“讓課堂煥發出生命的活力”［4］。由此，生命教育被納入我國教育研究者的視野，開始在部分中小學發端。我國生命教育研究領域的領軍式專家馮建軍認為:“生命化的教育，在起點上，直面人的生命;在過程中，通過人的生命遵循生命的本性;在結果上，潤澤靈魂，追尋生命的意義和價值，提高生命質量。直面生命是前提，循于生命是保證，完善生命是目的。只有三者協調一致，才能實現生命的本質，才是完整的生命化的教育的內涵。”［5］這為我國內地的生命教育賦予了相對寬泛的內涵，其目標在于通過教育加強對生命的保障和完善，進而促進人的全面可持續發展，這有別于我國大陸以外的國家和地區。盡管這一時期開展的生命教育過程中譯介、借鑒國外教育內容與經驗的研究占了相當大的比例，但教育內容的本土化趨勢自其實施伊始即顯露無疑，且日益強化。(2)21世紀之初的十年，是我國生命教育研究的熱興與實踐的全面展開階段。2004年，中共中央頒布的《關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》(中發［2004］8號)中蘊含著深刻的生命教育內容，引起了社會各界對生命教育的關注。此后，遼寧、上海、湖南、江蘇、重慶、湖北、黑龍江、云南、陜西等省市中小學的生命教育實踐陸續展開，大中小學校成為實施生命教育的重要平臺和載體。此間，生命教育群眾性組織活動日趨活躍，多家生命教育研究機構和實踐基地相繼成立。(3)21世紀的第二個十年是我國生命教育上升為國家戰略和獲得全新發展的階段。2010年，國務院了《國家中長期教育規劃和發展綱要(2010－2020年)》，在“戰略目標和戰略主題”中明確指出:“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育。……使學生成為德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”［6］這標志著生命教育正式上升為國家教育發展戰略。此后，我國內地生命教育理論研究不斷走向深入，實踐探索遍地開花，呈現出繁榮發展的態勢。生命教育的蓬勃發展既是我國教育改革與發展的大勢所帶來的必然結果———人在教育中的主體地位日益凸顯，人的全面發展日益受到重視;也是教育回歸其本旨的體現———教育是培養人的活動，根據社會發展的要求，通過傳遞社會生產和生活經驗來促進人的發展，培養社會所需要的人才。筆者綜合國內外已有研究成果，結合自身的教學實踐，認為生命教育是指“教育者基于生命的特性及其發展需要，在學生生命成長及發展過程中，有目的、有計劃、有組織地幫助學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命，提高其生存能力和生命質量，促進身心健康和諧發展和幸福的一種教育活動”［7］。中小學的生命教育主要集中在對生命的認識、生命意識的建立和生存技能、生命意義感的獲得等方面;關注、尊重、熱愛、善待(欣賞)、成全、敬畏生命，是生命教育的過程邏輯和終極目標。

二、中學生命教育教學的內容及發展困境

有學者認為:“學校推行生命教育必須從課程、教學方式、教師素養、學生文化等方面加大力度。以思政教育課為主體，在學科中滲透生命教育;實施分享與體驗式的教學，使生命教育觸及靈魂;啟發教師的生命關懷和生命智慧，實施生命化的教育;遵循兒童的天性，關注兒童的生活。”［8］中小學校要形成完整的生命教育體系，當前還面臨著許多問題，需要國家相關政策、生命教育課程設計與教材編寫、教師有效開展課內外生命教育教學的積極性與能力等方面的配合與提高等問題。當前，關于中小學開張生命教育教學的方法，有學者認為應包括四種:思考教學法(知)、體驗教學法(情)、反省教學法(意)、實踐教學法(行)。張振成提出的中小學生命教育教學“教材與教法宜生動、活潑、有趣;注重生活式體驗;營造溫馨、有人性的教育環境;重視全體參與，相互分享與共同體驗”［9］的主張，成為多數教師開展生命教育教學的指南。同時，教師的素質越來越對生命教育的開展起到至關重要的影響。教師在生命教育實施過程中要遵循一定的原則:生活化、差異性、發展性的原則。生命是通過活生生的生活體現出來的，因此生命教育要與學生當前的生活緊密結合起來，將教學放置于日常生活之中，引導學生做能夠面對現實、成就自我、貢獻社會的全面發展的人;差異性原則是要求尊重受教育者個體的差異，遵循生命發展的內在邏輯與規律，開展差異性的教育教學，亦即我國傳統教育教學中倡導的有教無類和因材施教原則。筆者的教育教學實踐表明，在生命教育需求日益增強、國家整體推動政策日益細化的時代背景下，當前我國初中生生命教育的內容主要集中三個方面，引領學生在認識生命與自我、他人、社會和自然的關系的過程中，實現生命的全面和諧發展，即教育學生“知己”“知人”“知物”。具體而言，教育目標是要幫助和引領處于青春期之前和青春期的初中生了解自身的生理與心理特點，學會保護自我、應對各種突發災難(危害)的常識與技能，樹立尊重、關懷生命并能悅納自我和他人的意識，養成健康文明的行為習慣，培養樂觀的生活態度和積極向上的人生觀。教育內容是:“知己”———幫助學生在認識自我的基礎上進行人生規劃，進而實現自我發展目標;“知人”———教育學生重視與他人之間關系的處理、維護主流社會公德，學會尊重、包容他人并與之和諧相處，融入良好的社會秩序之中。在應試教育教育觀念的影響下，當前的初中課堂教學只重視對知識的傳授，在唯分數論英雄的競爭環境下很難顧及對個體生命的涵養、培育，生命主體缺場的現象是普遍存在或時有發生的，其實踐面臨三大困境:一是生命教育的資源挖掘問題。傳統文化中生命教育內容的挖掘深度和廣度均有待提高，具有普遍性指導意義的、體系性的國外與我國港澳臺地區的經驗研究成果尚待開發。二是生命教育實踐問題。生命教育的內容若不能以實踐性的活動加以體驗、鞏固，僅僅停留在理論的灌輸階段，則很難實現其指導價值，因此生命教育的推廣需要教育內容與方式的一次深刻變革。三是師資力量匱乏的問題。多數初中教師的現有知識結構和教學能力很難適應生命教育的發展要求，既缺乏生命教育的知識支撐，也缺乏開展實踐教學的技能與動力，很難在學科教學中系統地融入生命教育的內容，無法在課堂教學中實現生命教育內容的準確傳遞，更缺乏長期的教學計劃。

三、初中生生命教育教學的實踐模式

教師要在教學中重視學生生命的感覺與體驗、聯想與想象，追求生命化的教學，就要改變對知識傳遞的過分重視，強調教學過程中學生的積極情感、態度與價值觀的形成。筆者認為課堂教學中實施生命教育，應使學生個體的生命體驗融入課堂，使其通過積極參與討論、思考、體驗，認識生命現象，欣賞、贊美生命的神奇與美好，逐步形成正確的生命觀。因此，重視生命體驗和生命在場的課堂教學應是實施生命教育的有效載體。筆者踐行了以下幾種課堂生命教育教學策略，以期形成有效的教學模式。一是開展體驗性的課堂教學。生命教育課堂體驗就是通過創設課堂教學情境，利用豐富的教學活動來幫助學生獲得關于生命的相關知識，掌握珍護生命的技能，形成尊重生命的情感與價值觀，從而實現生命教育的教學目標［10］。活動課程實施過程中強調聯系受教育者的生活經驗、背景及對生活世界的回歸，通過情景體驗學習知識、技能，釋放其主動探究的意識與能力。這與生命教育的要求具有內在的契合性。例如，在初中物理“聲現象中的次聲波”一節的教學過程中，除了講解大自然中的地震、臺風、海嘯、颶風等現象外，還可以在課堂中與學生探討地震中的避險和自救知識，使學生了解就近躲避地震的知識，掌握震后的安全防護技能、方法:在空曠地帶，可原地下蹲，雙手抱緊頭部，減少身體的受沖擊面積;若在地震中被埋廢墟之下，可依據固體傳聲原理，敲打周圍的水管、墻體等，及時發出求救信息。也可依據課堂講解內容，布置體驗性的作業，如讓學生查找視頻資料，學習在臺風、海嘯環境下的自救技能。二是開展敘事課堂教學。敘事課堂教學意在通過聽、講故事讓人在敞開心扉，達到治愈心靈的教學目的。美國學者杰羅姆•布魯納認為:“我們用故事來認識人文的世界，人因為把自身的經驗說成故事而賦予了自己的生活以意義。因為在講述這些故事時與他人產生了互動，便積極地塑造了自己與生活的關系。”［11］透過故事，人們會在生活中產生關于生命的頓悟———故事改變了人存在的感覺，當人們覺得自己的生命若有若無、自己的生活變得支離破碎、生活遭受挫折時，故事能讓人重新找到生命的感覺，重返生活想象的空間，重拾生活中的自我。從某種意義上來說，教學本身就是一種故事性的存在，教師與學生正是借助于他者故事的闡釋、分析與重構來進行教學交往并不斷提升學生認知能力的。生命教育更需要通過敘述故事的方式進行教學。生命本身是一種兼具現實性與抽象性的價值存在，生命教育的對象要能夠在情感層面將外我的生命視為一種親在性的本體，并對他者的生命能夠產生共通感才能實現生命教育的獲得感。例如，在生命教育系列活動課中，筆者安排表述能力較強的同學講述自己已辭世的長輩在其人生彌留之際身邊所發生的一些情節、片段，讓其他同學理解人在生命行將結束的最后階段的心理，從而喚起學生珍視人生、完善人生的愿望和付諸行動的決心。因此，把生命敘事有機融入到課堂教學中，能夠有效引導學生理解和感悟生命真正存在的價值與意義。三是采用角色扮演教學方式。角色扮演的核心教育意蘊在于通過讓受教育者設身處地的扮演特定的角色，在扮演過程中加深體驗，進而建構起新的知識內容與生活技能。這樣的教學過程需要尊重學生的主體地位，以和諧融洽的師生關系為基礎，讓受教育者通過表露所扮演角色的人格、情感、人際交往、內心沖突等方面的變化來深化其對問題的認識。生命教育教學過程中，教師可以通過創設各種教學情境引導學生親自去扮演主題故事中的人物角色，去體驗與感悟生命的珍貴［12］。例如，在講授樹立關愛他人品德的內容時，教師可以讓學生模擬聾啞人出行的情節，讓扮演者在模擬情景中體驗殘障人士出行的諸多不便，引導學生進行換位思考，進而強調關愛他人品德的必要性。四是視頻觀賞教學法。通過視頻觀賞，受教育者能夠直觀地感受到視頻內容的教育意蘊。與傳統教育教學方式相比，視頻觀賞教學對中小學生更具有吸引力，更能有效傳遞精神生命成長的過程、意義。當前已經有很多國家采用視頻觀賞的方式對中小學生進行多種形式、不同內容的生命教育，如青春期教育、心理教育、安全教育、健康教育、環境教育、禁毒和預防艾滋病教育、法制教育等。當前，視頻觀賞資源來源渠道廣泛，教師和學生皆可收集、制作、分享，成本較低，傳遞方便。

參考文獻:

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［11］杰羅姆•布魯納．布魯納教育文化觀［M］．北京:首都師范大學出版社，2011．

［12］鄭曉江．生命教育演講錄［M］．南昌江西人民出版社，2008:56．

作者：張曉峰 侯麗杰 單位：吉林松花江中學