教育本科生漢語師資實訓探索范文

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［摘要］

現階段漢語國際教育本科專業存在培訓模式不符合專業發展和就業需求的問題，我們提出面向該專業本科生實施國別化單出口海外漢語師資實訓可以增強教學實操性和針對性，縮短學生由新手教師向熟手教師轉化的時間，同時也可以有效解決海外中小學漢語師資欠缺問題。本文以昆明理工大學漢語國際教育本科專業漢語師資實訓為例，闡述本校探索實踐形成的一套國別化單出口海外漢語師資實訓標準化程序，此程序從大一至大四具體劃分為5個階段32個量化標準。此套實訓模式對漢語國際教育本科專業培養模式有一定參考價值。

［關鍵詞］

國別化單出口漢語師資實訓；運行程序；量化標準

國別化單出口海外漢語教師，是指專門針對某個國家特定學習階段或特定學習需求的學習者進行漢語教學的教師。這類教師在某個國家的語言、文化風俗、教育理念、教學策略、課堂管理、教材使用、學生特點等方面都接受過專門針對性的培訓，具備針對此國家特定學習階段學生的熟練教學能力。

一、國別化單出口海外漢語師資實訓的必要性

（一）現階段漢語國際教育本科專業存在的培訓模式問題至2013年，我國已有342所高校設立了漢語國際教育本科專業，每年招收人數超過15000人，①陸儉明（2014）研究發現，該專業本科生最后能從事漢語教學工作的不超過15％，普遍存在培養目標與學生國內就業困難的矛盾。②現階段大部分高校針對漢語國際教育專業本科生的培養采用重理論輕實踐的模式，學生在4年的本科學習過程中基本未能真正進入留學生課堂中進行漢語教學實踐培訓，本專業學生畢業后既無教學經驗，又無跨文化交際能力，同時外語能力欠缺交際實用性，無法體現專業優勢。因此導致了目前各高校在建設漢語國際教育本科專業時共同面臨的困境—為漢語國際傳播事業而設立的專業并不能直接為漢語國際傳播事業輸送人才。③

（二）漢語國際教育本科專業定位要求陸儉明（2014）在討論漢語國際教育本科專業定位時提出漢語教師需要分類要求、分類培養，本專業人才培養目標應定位為著重培養在中小學任教的漢語老師和從事漢語國際教育的管理人才。目前在海外任教的漢語教師主要分為兩類：一類是由中國政府部門或教育機構派出的公派教師和志愿者；另一類為本土招聘教師。第一類中的志愿者需要參加國家漢辦志愿者培訓項目才能派出，國家漢辦每年進行的漢語志愿者項目從遴選、培訓、到派出一般持續3至6個月，其遴選對象主要針對本科以上應屆畢業生、在讀研究生、在職教師，漢語國際教育本科在校生沒有機會參加漢辦的志愿者培訓項目，要滿足海外中小學漢語教學要求，必須對其進行國別化單出口專項實訓。

（三）海外中小學漢語師資需求現階段，海外中小學漢語教師缺口較大，至2015年10月，我國已在海外中小學建設了1000所孔子課堂，江傲霜（2011）也針對泰國漢語教師志愿者進行過調查，調查結果顯示赴泰漢語志愿者，98％都在基礎教育委員會、民校教育委員會和職業教育委員會所轄的中小學任教。①我們有必要專門面向海外中小學對漢語國際教育專業本科生實施國別化單出口師資培訓，不僅可以滿足各國中小學漢語教學需求，同時又可實現人才培養入口與出口的一致性和通暢性，促進該專業可持續性發展。

二、國別化單出口海外漢語教師實訓模式運行與實踐

（一）國別化單出口海外漢語教師實訓能力要求2007年國家漢辦組織研制了《國際漢語教師標準》（以下簡稱《標準》）。《標準》對國際漢語教師的能力要素提出了明確要求，主要為以下5方面：（1）語言知識與技能；（2）文化與交際；（3）第二語言習得理論與學習策略；（4）教學方法；（5）綜合素質。國際漢語教育存在較大的復雜性、多樣性和不確定性，教學環境、教學對象、教學目標、文化背景不同，則教師采用的教學方法不同，課堂組織手段不同，交際方式不同，根據《標準》的要求看，一個本科生無法在本科階段的學習中能應對不同國家的教學環境、教學對象、文化背景等的差異。如果我們將能力要求范圍縮小，偏重針對性，將該專業本科生能力培養定位到某一個國家、某一類學習者，進行國別化單出口的培訓，那么4年的本科階段時間足夠。我們以昆明理工大學國際學院漢語國際教育本科生為例，分析國別化單出口海外漢語教師能力要素，具體如下表1：國別化單出口海外漢語教師即符合國際漢語教師能力的各要素要求，同時，縮小了要素范圍，明確了各要素的具體內容，有較強的針對性。據研究，一個新手教師的成長期一般為4年，而大學本科4年，有充足的時間在學校進行專業基礎理論知識學習和教學技能培訓。

（二）五階段交叉循環實訓程序針對國別化單出口海外漢語教師應具備以上5項能力，如何在本科4年中一一落實？我們以昆明理工大學國際學院漢語國際教育本專業國別化單出口海外漢語教師實訓模式為例，在實訓中設計了一套標準化培養教學能力的程序，通過標準化的實訓流程將各項能力要素分解量化，根據“理論—實踐—理論”的螺旋式上升培養理念分階段逐步推進學生能力提高，實現了新手教師向熟練教師培養的轉化。我們將標準化實訓具體劃分為5個階段：第一階段：感知體驗跨文化交際；第二階段：系統性教學實訓；第三階段：教學反思；第四階段：教學總體設計；第五階段：海外教學。各階段開展的順序與時間既有交叉又有循環，具體如下圖1：階段性實訓可以有效利用4年的本科教學時間，分階段分任務結合理論課教學進程進行實訓。大學一年級上學期主要通過與留學生的活動進行跨文化交際體驗，大一下學期開始進行系統性實訓，大二上學期在進行系統性教學實訓過程中開展教學反思訓練，大二下學期通過與留學生項目對接進行教學總體設計訓練，大三到海外進行實地教學實習，大四回國返校進行進一步系統性教學實訓與教學反思，鞏固和提升教學理論，其中，系統性教學實訓階段所占比例較重，主要涵蓋課堂觀摩—課堂參與—教學參與—教學主導—教學反思—教學反饋。整個實訓過程從體驗感受到實踐教學，促進學生由二語學習者向二語教師的角色轉變，同時在實踐教學的過程中不斷反思，在深化理論學習的過程中又強化了教學技能。

（三）實訓模式類別王添淼（2010）提出實踐性知識是一種緘默知識，這類知識隱含于教學實踐過程之中，更多地要與教師自己的思想和行動過程保持一種“共生”的關系，它是情境性和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發展和完善。他認為對外漢語教學活動是實踐性和情境性的，對外漢語教師的專業發展不能僅局限于抽象概念的學習，而應是在具體的課堂情境中，在專業不斷發展的過程中，關注教學實踐中所產生的那些知識。①我們將實訓主要分為集體實訓、小組互動式實訓、個體反思式實訓3種模式。1．集體實訓集體實訓適用于群體合作及體驗，通過與實習目的國留學生進行集體活動合作、語伴交流、協助管理，有利于學生在集體活動中獲得針對性強、實操性大的跨文化交際能力，在大二的跨文化交際理論課程中進行理論提升和實踐反思。2．小組互動式實訓小組互動式實訓適用于系統性教學實訓中的小組分任務合作，有針對性地進行國別化教材的集體備課、教學大綱編訂、測試試卷編寫、組內模擬授課評課、活動方案策劃，都需要通過小組互動式實訓來實現。3．個體反思式實訓反思式實訓是整個實訓過程中較為重要的一環，反思式實訓可以量化教師的自我教學效能感。漢語教師的自我教學效能感來源于教學經驗②，通過個體反思式實訓讓漢語教師課堂控制感、教學風格自我認同以及對教育事業的積極情緒體驗得到顯現并實現量化。在實訓過程中我們讓學生撰寫模擬教學的教學反思，通過微格教學開展分步驟分技能自評，同時還進行教學錄像自評，這一系列的評價量化手段都促進了學生在不斷的反思中提升自我教學效能感，不斷地探究與解決自身教學問題，提升教學實踐的合理性，不斷地更新自己的認知結構。

（四）五階段實訓量化標準根據實訓階段要求和模式特點，我們通過實踐形成了一套有操作性的實訓量化標準來檢測實訓成效，見表2。在以上5階段32項實訓量化標準中，我們將實訓階段的具體量化標準項與時間安排進行統籌，合理有序的安排各實訓階段的量化標準項在大學4年中各階段的分配，見下表3：

三、國別化單出口海外漢語師資實訓模式實踐成效

通過5階段32項實訓量化標準的實訓，漢語國際教育專業本科生在國別化單出口型實訓中能夠熟練掌握某個國家的語言、熟悉該國中小學生教學特點、能較好掌握該國中小學漢語課堂的教學開展、課堂管理、語言測試、活動組織、師生關系處理、跨文化交際等多方面能力，在大學4年中從新手教師發展為一名熟練教師，具備了以下14項技能，見表4：昆明理工大學國際學院漢語國際教育本科專業2011級、2012級、2013級三個年級117名學生通過此套標準程序實訓后到泰國107所學校進行了10個月頂崗教學，教學得泰方學校的一致肯定，其中，2011級28．57％的學生到海外從事了中小學漢語教學工作。

四、國別化單出口海外漢語師資實訓模式的改進及完善通過

3年的實踐，我們認為國別化單出口型漢語教師實訓模式有較好的實操性，實訓效果也較為理想，但也存在以下幾方面需要進一步改進和完善：

（一）實訓模式適用對象固定在實踐中我們發現，國別化單出口型海外漢語教師實訓模僅適用于漢語國際教育本科專業學生，對本專業其他階段的實訓不具備適用性，有必要進一步探索拓展模式的適用面。

（二）實訓模式運行較為依賴與海外教學機構的項目合作此實訓模式所需時間長，貫穿大學4年，同時，實訓運行依賴于各高校校內留學生漢語教學規模和海外教學實習基地建設，如果校內沒有教學實習目的國中小學留學生，教學觀摩及教學參與的針對性會相對減弱。此外，學生在大三進行教學實習有賴于本校是否在目的國建設了教學實習基地，沒有實習基地，實訓無法讓學生進行真實教學，反思式實訓不能具備足夠的教學實踐時間，無法提升自我教學效能感，達不到實訓的預期效果。

（三）教學能力培養的適應性和拓展性有待增強國別化單出口實訓中學生獲得的教學能力主要面向單一國家單一類型的教學對象，對其他國家或其他年齡段、特殊學習目的的學習者進行漢語教學會缺乏一定的適應性，該專業本科學生需要在4年后不斷學習深造，學會舉一反三、觸類旁通，逐步適應多個國家、多種文化背景、多種學習需求的漢語教學，才能最終成為一名優秀的國際漢語教師。

作者：吳海燕 錢仕盈 溫敏惠 單位：昆明理工大學 國際學院