教育評價中的價值演進范文

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一、價值覺醒時期的教育評價，關注評價的客觀性、科學性、合目的性

當教育活動越來越趨于復雜時，單憑主觀經驗的評價方式已不能滿足需要。《心理與社會測量導引》一書的作者美國心理學家桑代克（E．L．Thorndike）提出的一切都可以測量的論斷對教育評價的發展起了很大的推動作用，它開始自覺地關注到評價的價值意義；同時，它也推動著教育評價向客觀化、科學化方向發展。另外，作為一個標志事件的是1911年，美國的華納德•泰勒（Frederick•Taylor）出版了管理史上的里程碑之作《科學管理的原則》，書中首次提出了精細化科學管理的理念，使管理由經驗走向科學。《科學管理的原則》強調評價的系統化、程序化、精細化、標準化和效率，它非常重視定量分析和數學方法的運用。泰勒的這些觀點在后來美國著名的課程論專家、“課程評價之父”拉爾夫•泰勒（RalphW•Tyler）進行的課程評價中得到更加充分的體現。拉爾夫•泰勒提出的模式評價的最終目的不是評價本身，而是在于確定某一程序是否達到了預設的目標，所以，我們可以稱之為“目標導向”的評價模式。經過華納德•泰勒和拉爾夫•泰勒等人的提倡，教育評價從主觀、經驗、感性的方式發展到運用合適的測量工具進行收集，它滿足了評價客觀性、科學化的要求，評價的價值意義由蟄伏逐漸覺醒，在價值取向上走向實用。正當教育評價沿著客觀性、科學性發展的路途中，上世紀20年代末30年代初，美國爆發了一場嚴重的經濟危機。痛中思痛，社會各方面從各部門進行反思。這場經濟危機同樣對教育帶來了深刻影響，也促使人們對教育的價值、效果等根本性問題進行深入的反思。“進步主義教育聯盟”奉杜威實用主義思想為圭臬，高舉“教育是改進社會原動力”的思想大旗，試圖以行為主義心理學為工具革新教育。與之呼應，美國進步教育協會接受了卡內基基金會的援助，在中等教育方面發起了課程改革史及教育評價史上著名的實驗———“八年研究”實驗，也稱為“三十校實驗”。這些基于經濟危機而形成的對教育的反思，認為教育的預設目標決定著教育活動。比如，人才的培養規格決定著教育的方式；反之，教育活動就是一個達到教育預定目標的過程。教育目標是既定的，教育活動無論長短，均是指向目標。理想的狀態是教育活動的最終結果與預設的目標一致，但現實情況是教育活動的結果并不完全與目標合一。

二、價值單一時期的教育評價，專注評價的唯一確定性

價值覺醒時期的教育評價，關注評價的客觀性、科學性、合目的性，這一價值取向在“蘇聯衛星上天事件”后緊縮為單一價值，即國家的，目標導向，關注評價的唯一確定性。1957年，蘇聯發射成功了人類歷史上的第一顆人造衛星，震驚了世界。冷戰對立方的美國政府將美國科技的落后歸因于教育的落后。為了改變這一狀態，美國政府加大了在科學、技術與教育方面的投資。對教育投入資金增大所伴隨而來的問題是，如何確保這些數額龐大的資金落到實處，美國政府迫切需要對教育結果的檢測與評價。最初的泰勒目標模式在回答這一問題時捉襟見肘，于是產生了對評價的新的需要。可以說，這一時期的教育評價更多的受到來自國家主義意識形態的深刻影響。教育評價價值觀的改變還與當時的課程改革有關。

從20世紀60年代開始，美國進行了一場大規模的課程改革。課程是指向教育目標的，所以，對課程的改革就是對教育目標自身合理性的重新思考，這種思考又給教育評價帶來了革命性的發展。在這一過程中形成了兩種觀點，其中一種強調評價具有價值判斷的本質，教育評價對教育行為產生的變化進行價值上的判斷。這說明，評價的價值問題已成為評價領域的重要問題而被學者及政策制定者特別關注，人們越來越需要對教育評價進行價值上的判斷。然而，將“價值判斷”作為“教育評價”的義務在20世紀70年代后期的教育評價中才被明確地接受下來。這個時期承接了上個階段的“八年研究”和拉爾夫•泰勒的“目標導向”的評價模式。這一模式確定了預定的目標規范。也是在這一時期，區域教育評價開始在美國出現。

1965年美國制定了《初等和中等教育法》，這是美國教育史上的一項重要法令。該法令提出，政府要對各學區的教育事業進行補助，但這種補助并不是無條件的，它是基于對各學區的評價結果給予相應補助的。順應聯邦政府這一誘人條件，一些大學及服務性機構紛紛成立了評價中心，并提出了一系列評價方案，比較有代表性的有以斯塔弗爾比姆、克龍巴赫為代表的學者提出的CIPP評價模式，由背景評價（ContextEvaluation）、輸入評價（InputEvalua－tion）、過程評價（ProcessEvaluation）、結果評價（ProductEvaluation）構成，簡寫為CIPP。區域教育評價后來的大發展與它逐步具有的“績效考核”“改進依據”“發展推廣”及“綜合導向”等價值功能有直接的關系。正是因為它的這些功能，各國政府及其下屬各行政單位的教育管理部門把教育評價的結果作為了解和監控教育教學質量與績效的重要工具之一。比較有成效的有美國、加拿大、英國、澳大利亞等。美國是地方分權的聯邦制國家，它主張從學生成就、教育政策與執行成效、背景等方面進行評價；加拿大政府設置了省教育廳長委員會，對各省的各級各類教育實施績效責任評價方案；英國政府成立教育標準局，對所有教育機構進行績效評價，并且對教育評價加以制度化；澳大利亞由聯邦與各州共同發展《澳大利亞國家教育指標方案》，以此作為評價各州教育發展的依據。［1］62此外，就地方案例來看，比如加拿大的安大略省，成立了“教育質量與績效責任辦公室”，專門負責本省的教育績效的評價工作。

三、價值多元時期，倡導多元價值下的協商與融合

20世紀70年代以后，價值多元的取向得以彰顯。特別是20世紀80年代后期以來，對多元文化的重視、新公共管理運動的興起、社會的市場化、以人為本的觀念等形成了一種新的社會風氣。這種風氣的出現與二戰后美國進入一個更加復雜而多元的社會密切相關，這個時期正是社會矛盾和問題的凸顯期，經濟的蕭條促使人們開始更多反思現有的教育評價模式，開始對上一時期單一價值取向的評價產生懷疑，提出了一系列基于多元價值協商的評價模式。

以美國為例，美國在“滯脹并行”的背景下，出現了經濟低增長、高通貨、高財政赤字和高失業率等，這些社會問題引發了一場強調公共利益、公眾滿意度、顧客導向的運動。人們普遍認識到，教育已不再是少數人的活動與特權，而是屬于大眾的，屬于來自各方利益相關者的普通人的普通權力；相應地，人們對教育評價的要求也不僅僅是客觀、真實、準確，更重要的是要通過教育評價這一手段將其意見和要求直接反映到教育決策中去。說到底，這是人本主義教育思潮在教育評價領域中的真實反映。人本主義教育思潮以人本主義和存在主義為哲學基礎，它捍衛人的尊嚴，肯定人的主體價值。基于這一理念，它要求社會尊重多元文化，倡導平等、公正、公開等教育理念。它強調所有的個體特別是社會的弱勢群體在教育中的平等。在這種教育理念下，人們要求教育評價走出傳統的那種單一、確定的價值窠臼，而去關注多元利益主體的不同價值訴求。

作者：賈萬剛 王舒 褚宏祥 單位：淄博師范高等專科學校 遼寧教育研究院