民族中學人才培養模式教育公平論文范文

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一、教育公平的基本原理

所謂教育公平，它應該是教育過程中內生出來的社會公平，是在人才培養制度化的過程中所體現出來的教育價值公平。本質上是要使受教育者的個體價值能夠得到體現。那么，如何確立正確的教育價值取向以確保受教育者的個體價值得到充分體現呢?傳統哲學中關于何為公平的觀點為我們合理確定教育公平的內涵提供了兩種方向。一種是目的論，它強調群體的共同利益優先于個體權利，個體權利的實現首先取決于共同利益。這就是目的論公平觀的核心原理———共同善原理，它追求互利性效用。另一種是道義論，主張個體權利與共同善無關，它所關注的是個體權利之間的公平關系。這就是道義論公平觀的核心原理———公平性原理。這兩種不同的哲學價值取向之間的優先性關系，將決定教育公平的價值取向。

(一)教育公平的共同善原理概括來講，共同善原理是以實現相關個體的應得關系的互利性為目標，以實現互利性共同善為手段。在群體與個體的關系上，社群構成性地決定自我，同時也決定了個人總是過著社群的生活;也正因為如此，公共利益應優先于個人權利。共同善原理反映到教育領域當中，要求每一個受教育者的個體利益是應該以全體受教育者的共同利益增進為前提的，也正因為如此，共同善原理支持以整體利益為目的的國家中心教育觀，認為社會利益、國家利益與受教育者的個體利益是統一的。在制定教育政策、確立培養目標、考量培養模式的時候，著眼于增進社會群體共同利益，每一個個體受教育者也將從中獲益，也就實現了效用的最大化，從而實現了教育公平。

(二)教育公平的公平性原理針對共同善理論，有人提出反對觀點，他們反對共同性的公平，強調公平原則的具體性、歷史性?！拔覀兊纳鐣皇且粋€一致認同的社會，而是一個分化與沖突的社會———至少在關注正義的本性這一范圍內是如此的”。［2］公平性原理首先以保障個體的相互權利為目的，要根據個體的情況平等地分配社會資源。在教育領域當中，實現公平性原理，首先是要保障受教育者的個體權利，強調每一個受教育者個體權利的優先性，反對為了共同利益損傷個體利益。因此，公平性原理更加支持以個體受教育者為中心的教育觀，在教育實踐過程中，只要能夠增進個體受教育者的權利，實現相關受教育者之間的應得關系的公平性，這種教育就實現了教育公平。

(三)教育公平的價值選擇以上關于教育公平的原理，盡管各自強調了不同的方面，但都有其合理性，同時又各有不足。共同善原理更多地強調結果意義上的絕對公平，忽略正義實現過程當中的程序性，具有功利性的效用;公平性原理過多地強調對個體利益的保障，強調程序意義上的相互互利性原則，而沒有看到社會群體利益之于個體權利的基礎性作用。正因為兩者各有利弊得失，因此，偏執任何方面，都是一種偏失，應當將兩者結合起來，彼此補充，才能構成更加合理的教育公平性原理。馬克思曾指出:“1．每個人只有作為另一個人的手段才能達到自己的目的;2．每個人只有作為自我目的(自為的存在)才能成為另一個人的手段(為他的存在);3．每個人是手段同時又是目的，而且只有成為手段才能達到自己的目的?！保?］可見，在個體利益與群體利益、社會發展與個體發展關系上的馬克思主義觀點應當是:人的發展是社會發展的動力，是社會發展的最終目的;每個人的自由而全面的發展是一切人的自由發展的條件。在現代教育中，我們應該努力實現“目的”與“手段”的統一，也就是努力將社會價值與個體價值統一起來，將受教育者個體與受教育整體的需要統一起來。換言之，教育公平的實現應該是共同善原理和公平性原理之間的互補性統一。

二、民族中學對促進我國教育公平的特殊作用

民族中學是我國國民教育體系的重要組成部分，是我國民族教育承上啟下的重要環節。它以城鄉適齡少數民族青少年為主要生源，以為民族地區和少數民族培養中國特色社會主義事業合格建設者和接班人為辦學宗旨。我國少數民族主要集中分布在中西部，“由于地理條件限制、發展基礎薄弱、市場開發條件差、自身發展能力弱等原因，民族地區經濟社會發展仍然面臨著一些突出的困難和問題，同沿海發達地區相比存在著相當大的差距”。［4］為了增強少數民族和民族地區自主發展能力，加快民族地區和少數民族經濟社會發展步伐，實現共同團結進步、共同繁榮發展的目標，自新中國成立特別是改革開放以來，國家在普遍推行現代國民教育的同時，又針對民族地區的實際情況和特殊需要，建立并不斷完善民族教育體系，大力發展民族教育。創辦民族中學，是我國全面推進國民教育、大力發展民族教育的一項重要創舉，它是中國共產黨和中國政府為促進和發展中華民族大家庭平等、團結、互助、和諧的社會主義新型民族關系的重要舉措，也應當成為體現和實現教育公平的重要舉措。民族中學有不同類型。從辦學地點的選擇而言，有就地辦學和異地辦學兩種基本類型。就地辦學就是在少數民族聚居的區域設立(縣級或州級)民族中學，以當地少數民族適齡青少年為主要生源。異地辦學則是選擇在辦學條件比較優越的內地大中城市，創辦以邊疆民族地區特別是少數民族適齡青少年為主要招生對象的高級中學或完全中學，如20世紀80年代以來創辦的西藏中學。從招生范圍而言，有地方性和全國性民族中學兩種基本類型，前者數量最多，幾乎全國所有民族自治地方都有創辦;后者數量較少，最典型的是面向全國各民族地區招生的中央民族大學附屬中學。從學生的民族構成及學校的命名方式而言，也有兩種基本類型。一種是生源的民族成分比較單一的中學，如西藏中學、回民中學等。另一種是生源的民族構成比較復雜的中學，如廣西、貴州等多民族世代混雜居住區域的各級民族中學以及位于北京的中央民族大學附屬中學。為了辦好民族中學，中央和地方各級政府往往在改善辦學條件、提高教學質量、保障學生學習生活基本需要等方面，對民族中學實行政策傾斜。因此，無論哪種類型的民族中學，都是國家針對民族地區和少數民族教育底子薄、起點低、困難多、條件差等具體實際，為了突破少數民族聚居區域辦學條件瓶頸、提高民族地區基礎教育質量、加快民族地區和少數民族人才培養步伐而采取的教育扶持措施，體現的是國家遵循補償原則、［5］致力于通過實現教育公平最終促進社會公平正義的不懈努力。民族中學不僅作為民族教育體系承上啟下的關鍵環節而具有重要地位，而且往往因為國家大力扶持而在教學基礎設施、師資條件、教學水平、學生成才率等方面出類拔萃，成為地方乃至全國名校，成為各民族特別是少數民族學生向往的殿堂，在促進民族教育整體水平提升、縮小國民教育的地區和民族差距進而實現教育公平方面具有不可替代的作用。

三、“混和式”人才培養模式:民大附中踐行教育公平理念的探索

中央民族大學附屬中學在我國民族中學乃至我國民族教育體系中具有特殊地位。在2013年附中百年華誕之際，給全校學生的回信中充分肯定:“中央民族大學附屬中學作為全國唯一一所面向各少數民族地區招生的民族中學，自建校以來，培養了大批少數民族優秀人才，他們在各條戰線上為人民解放、國家發展、民族團結、人民幸福作出了重要貢獻。”同時，還深刻指出:“我國是統一的多民族國家。我國各族人民同呼吸、共命運、心連心的奮斗歷程是中華民族強大凝聚力和非凡創造力的重要源泉。我國各民族多姿多彩的文化是中華文明的重要組成部分。希望學校繼承光榮傳統，傳承各民族優秀文化，承擔好立德樹人、教書育人的神圣職責，著力培養造就中國特色社會主義事業合格建設者和接班人?！笨偫碓谂局幸仓赋?“民大附中歷經百年風雨，培育了一批又一批各族優秀青年。希望你們繼續發揚愛國、團結、奉獻的光榮傳統，傳承各民族優秀文化，立德樹人，篤志好學，砥礪前行，造就更多維護民族團結、堪當現代化建設重任的棟梁之材。”的回信和李總理的批示，深刻指出了中央民族大學附中辦學使命的特殊重要性，那就是:它不僅應承擔和出色履行高水平中學的職能，而且還要將培養堪當堅定維護祖國統一、民族團結、傳承民族優秀文化神圣使命的少數民族杰出人才的光榮傳統繼承并進一步發揚光大。事實上，民大附中多年來正是遵循這樣的指導思想、抱持這樣的使命感辦學的。其中一個重要體現就是:學校經過多年的探索，已逐步構建起能有效促進各民族學生健康成長的人才培養特色模式———“混和式”人才培養模式。

(一)“混和式”人才培養模式的含義所謂“混和式”(“混”即“多民族、多元文化、多樣性”，“和”即“共存、和諧、和平”，類似“摻沙子”)人才培養模式，就是將學校自身在師生構成的民族、文化、地域等方面所具有的多元性、差異性特點，視為有助于培養師生尊重并欣賞差異、包容并接納多樣的寬厚人文情懷的重要而寶貴的教育資源，因而在編班、編組、安排寢室以及組織教學活動、引導學生日常接觸交往等方面，努力將各民族學生組合、聯結在一起，使之逐步走出封閉的自我和各種形式的小圈子，養成與開放、流動的全球化時代和多元社會相適應的開放、包容人格。這種人才培養模式明顯區別于內地西藏中學、新疆班的“抽離式”人才培養模式，更適合于多民族中學的多元環境，與前述的教育公平理念有更多的契合。采取“混和式”的辦學模式后，學校始終堅持面向全國特別是民族地區招收各民族學生，使學校成為各民族師生共同學習生活、共同成長進步的大家庭，成為中華民族和諧大家庭的縮影。所謂“混和式”，盡管表面上與“混合式”僅一字之差，但內涵卻有重大差別。我們倡導和實踐的“混和式”，不僅強調要將各民族學生融匯到同一學校、同一班級、同一學習小組、同一宿舍，將不同民族和地區學生的諸多差異性自然包含其中，而且特別意識到，引導管理者、教師和學生關注、認識、理解差異極其重要，必須通過正確引導，不僅使各民族學生，同時也包括教師和管理者，在共同的學習和生活中，逐步了解、理解、尊重和欣賞差異，養成文化自覺和包容差異的人文情懷，以適應開放、多元的時代和世界?！盎旌稀眱H表明了多元并存的事實，而“混和”則強調兼容并包、多元和諧，追求“和而不同”，旨在使所培養的人才能夠自覺踐行“美美與共”的理念并服務于和諧社會、和諧世界的建設。

(二)“混和式”人才培養模式有利于實現少數民族受教育者的共同發展少數民族學生接受現代化教育，從本質上來講是為了個體的生存發展，獲得適應社會的生存技能，從而實現自身的社會價值。如果民族中學的教育實施，不能促進個體少數民族受教育者個體的發展，使個體受教育者獲益，那么這種教育的實施就是無效的，從教育公平的價值取向來看也就是不公平的。因為公平是“給予人應得的東西”即機會公平。對于很多身處民族中學的教育者而言，給予少數民族學生應得的東西是有利于其生存與發展的教育價值。促進所有受教育者的發展，意味著教育實施的有效性，追求實際的效用是教育公平的互利性原理或共同善原理的基本要求。近些年來，伴隨著經濟的迅速發展，我國各民族地區發展明顯加快。但經濟的快速發展，并不意味著文化的同步成長，不少民族地區的傳統文化甚至在加劇消失。許多少數民族學生在接受了現代學校教育之后，錯誤地將民族傳統文化視為過時、落后的東西，從而疏離傳統、背棄傳統，這不能不說是一種悲哀。受此刺激，一些學者和民族基礎教育工作者又過度地強調少數民族文化的傳承，甚至要求在現代學校教育中拒斥外來的優秀文明成果。將本民族優秀傳統文化的繼承與接受他民族優秀文化成果對立起來是極端錯誤的，二者其實是相輔相成的關系。因此，在民族中學的教育設計中，一方面要高度重視繼承和發揚少數民族優秀文化，另一方面又要將現代文明成果充分吸納到教育教學過程中，使民族、地方的文化與世界的文明，傳統的文化與當代的文明并行不悖、相得益彰。只有實現少數民族的現代化，才能保證少數民族學生個體價值的實現;只有保證少數民族學生個體價值的實現，才能使其將本民族的傳統文化繼承起來并發揚光大。這也符合教育公平的共同善原理，能增進社會群體共同利益，使教育效用最大化，從而實現教育公平。民大附中處在首都北京，這里是全國的政治、文化、科技中心。在幫助學生充分了解和正確認識民族傳統文化具有不可替代的價值的同時，應充分利用好這里的各種優質教育資源，幫助學生“站高望遠”。這樣做，更能從整體上促進少數民族受教育者的共同發展，從長遠角度看，也才能更好地實現少數民族優秀文化的傳承和創新。

(三)“混和式”人才培養模式尊重了少數民族受教育者的主體性尊重少數民族受教育者的主體性，要求確認和尊重少數民族學生在受教育過程中的主體地位。一些傳統教育觀點認為，學生是被動的受教育者，這種觀點實際上壓制了少數民族學生的主體能動性，使其處于被動接受的地位。這種教育觀點反映到國家整體層面上，就會導致國家教育權力處于絕對支配地位，忽視不同少數民族地區之間、不同少數民族之間的差異性。因此要保證民族中學教育的公平性，需要尊重少數民族受教育者的主體地位，保障少數民族受教育者的受教育權力和不同學習需求。民大附中為了規范“混和式”人才培養模式的基本構造形態，確立了自主招生、自主會考、教學反饋等教學管理制度，同時確立了寄宿制管理、開辦民族班、多導師制等學生管理制度。這些管理制度是以尊重少數民族學生的主體性為依據建立起來的，可以更好地保障受教育者的主體地位。此外，民大附中構建了國家主體課程為主、必修課程與選修課程相結合、選課課程門類齊全的課程體系。在課程內容上，提倡國家主體課程黏合民族文化內容，選修課程以民族特色內容為主，在綜合實踐活動課程和研究性學習課程中重點開發民族文化內容，特別是開發了“社會大課堂”綜合實踐活動課程。通過多樣化的民族特色課程設置，既尊重了少數民族受教育者的主體性、傳承了少數民族文化，又遵循中學教育的一般規律、符合中學教育的素質要求。最后，民大附中通過彈性化的教學途徑改革，改變傳統教學模式，促進了各民族優秀文化的傳播。改革的原則強調教學中心由教師轉向學生，倡導以學生為主的“探究式”教學模式，探究內容盡量選取能激發少數民族學生興趣的民族生活材料。這些具體而靈活的人才培養措施可以充分尊重少數民族受教育者的主體性，最終是為了把民族中學教育價值目標取向落實到一切有利于少數民族學生的成長、滿足少數民族學生發展需要的根本目標上來。

(四)“混和式”人才培養模式保障了受教育者之間合理的差異性對少數民族受教育者個體主體性的確認和尊重，必然要求尊重和保障個體差異性。應確認教育評價的差異性，社會整體利益、國家需要不應該成為單一的評價標準，否則是不符合教育公平原理的。少數民族學生個體的差異應成為民族中學教育實施的一個出發點和立足點?；羧A德•加德納的多元智力理論表明，每個學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的潛在人才。因此，民族中學教育的實施應該采取多樣化方式，以適應少數民族學生個體差異的需要。民大附中的校訓是“各美其美、美美與共”?！案髅榔涿馈本褪歉髅褡宥家霌P自己優秀的文化傳統，學校要搭建讓每個師生能展現自己的獨特風采的舞臺，就是要保障不同少數民族受教育者之間合理的差異性?！懊烂琅c共”，就是各個民族的優秀文化互相包容、人與人之間互相學習。為尊重和保障不同少數民族學生的個體差異性，首先，民大附中制定了分層、分級教學制度。鑒于學校學生總體基礎薄弱、文化背景比較復雜的特點，學校常規教學實施分層教學管理制度。高一年級依據入學成績編制為若干個平行班。高一下學期文理分科，同時進行分層、分級教學。按文、理科依據期末考試全科總成績分別編制重點班與平行班。這種差異化的教學原則，可以更好地針對少數民族學生的個體差異確定教學內容、安排教學進度、實施教學評價，是對少數民族受教育主體差異性的確認和尊重。其次，制定了多元化人才培養評價標準，提出“多元評價”指標。多元評價指標是對高中教育人才培養評價改革中“學業成績評價”和“綜合素質評價”的有機整合。特別是提出了按照學生社會文化背景差異對學業成績進行評價的評價體系，這對民族中學人才培養質量的提高及促進學生德、智、體全面發展是非常有效的。多元化的評價體系尊重了各民族學生文化背景差異，可以對培養目標、制度、過程進行有效監控，并對培養目標、課程設置、培養制度的調整起到控制作用，從而有效保障合理差異性原則的實現。一系列體現差異性原則的人才培養制度，保障了少數民族受教育者之間的合理差異，從而也體現了教育公平的價值理念，體現了教育公平的公平性原理。這種“混和式”的人才培養模式，可以為其他民族中學人才培養提供價值借鑒。

作者：田琳周利單位：中央民族大學附屬中學中央民族大學教育學院