中學語文教材作業系統范文

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作業系統，又稱練習系統，是語文教材的重要組成部分。按照顧黃初的定義，就是“按照一定的目標有計劃地設計出一套‘練’的方案或題目，便構成教科書的作業系統”（顧黃初；顧振彪.語文課程與語文教材[M].北京：社會科學文獻出版社，2001:84.）。寬泛的作業系統包括課文后的練習題、表達交流中的實踐題目以及綜合性活動后的探究題；狹義的作業系統僅指為每篇課文設計的課后練習題。本文的研究對象僅限于后者。本文擬從數量、分布和用字量三個方面對現行主流教材的作業系統進行統計學考察，以期發現教材編寫中的一些規律和演進脈絡。人民教育出版社、江蘇教育出版社、語文出版社出版的初中語文教材是現行教材中發行量最大的三套，代表了當下語文教材編寫的最高水平。筆者的統計就以這三套教材為主。

一、題量的統計學考察

我們首先對三套教材課后練習的數量進行了統計，結果如下表所示：作為對照，我們同時統計了不同時期的老教材課后練習的題量，結果如下表所示：

1.統計結果分析

由以上統計表我們可以發現：（1）人教版教材題量最少，每課基本控制在3道題左右。這體現了人教版教科書編者提出的“少做練習多讀書”的編撰方針。（2）蘇教版教材題量最多，每篇課文平均3.74題。但蘇教版教材誦讀類題目一般單列，放在最后一題，這樣的題目全書有93道之多。（注：人教版此類題目有19道，語文版有36道，如果全部拋出，則人教版、蘇教版、語文版的平均題量分別為：2.99，3.11，3.21）扣除這些題目，實際算起來蘇教版每課平均題量為3.11道，與人教版教材題量相差不大。再加上，蘇教版教材課文分幾個層次，“誦讀欣賞”和“自由閱讀單元”均不設練習題（注：我們統計時把這些課文統計在內，課后練習計為零）。這樣看起來，蘇教版教材題量并不大。（3）語文版教材頭緒簡潔，每冊頁碼較少，給人的一般印象是簡明。教材編者在闡述編寫思想時也談到：“簡潔明了是語文版教科書著力追求的目標。”（王永強.編新教科書，促進語文課程改革———語文版課標《語文》（七—九年級）介紹[J].語文教學通訊B刊，2004（7-8）:47.）但從課后練習的統計結果看，語文版教材課后練習達到了每課3.42道，是三套教材中題量最大的。單從題量上看，語文版教材并不簡明。（4）如果對比過去的老教材，我們會發現現行三套教材課后練習的數量大大減少了。題量的減少已經成為現階段教材編寫者的共識。

2.題量減少的背后

課后練習題量的減少，不僅僅是形式上的變化，其背后是教材編者課程觀和編撰思想的變化。改革開放以來，國外的課程思潮逐漸傳入國內，對國內的課程改革和教材編寫產生了不小的影響。八九十年代的國內課程建設主要受要素主義、結構主義等思潮的影響，呈現出學科中心、技能本位的傾向，強調知識體系、結構框架的完整性，注重課程目標和內在邏輯，重視技能訓練。像1986年頒布的《九年制義務教育全日制初級中學語文教學大綱（初審稿）》，突出強調能力訓練，“將能力訓練分解為閱讀訓練、寫作訓練、聽說訓練、說話訓練4項16條要求，認為‘語文能力訓練是語文教學內容的重要組成部分’”（課程教材研究所.新中國中小學教材建設史（1949-2000）研究叢書•中學語文卷[M].北京：人民教育出版社，2010:338.）。1990年頒布的《九年制義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用本）》“更加發揮了能力訓練的思想，進一步將具體內容細化為4項48個訓練點”（同上）。相應地，語文教材的編寫，力圖將各訓練點落實到各個單元，甚至每篇課文。在課后練習中，則根據課文的內容和難重點，將訓練點進一步分解細化。據此思想編寫的1990年版教科書，講讀課文每篇設計了7～8道訓練題目（有的課文甚至達11道之多），并劃分為“理解•分析”、“揣摩•運用”、“積累•聯想”三個層次，分別從課文理解、語言揣摩和拓展應用三個方面訓練學生的語文能力，可謂面面俱到。比如第五冊《范進中舉》的課后練習：

理解•分析

一有閱讀經驗的人，往往善于從優秀作品的描寫中了解社會。試根據以下摘錄，說說你對范進生活的那個社會有什么認識。（課文語句摘錄略）

二從范進瘋態的描寫中，可以窺見作者對科舉制度批判的態度。讀一讀，議一議。1.課文哪一處透露像范進那樣喜極發瘋的并非絕無僅有？2.作品寫的范進，當他清醒的時候并不是一個感情容易外露的人。這對表現他一見報帖歡喜得瘋起來，有什么作用？3.作者借一個報錄人之口，設計治療這種瘋病的靈丹妙藥是狠狠打他一個嘴巴，這里表現了作家怎樣的思想感情？

三理解課文對范進周圍人物的描寫，回答下邊的問題。1.張鄉紳為什么馬上趕來套近乎，又送銀子又送房屋？2.作品用范進丈人胡屠戶的前倨后恭，表現科舉制度對整個社會有什么影響？3.這篇課文描寫的世態人情和《孔乙己》描寫的世態人情在哪一點上是一致的？揣摩•運用

四以欣賞本文的諷刺藝術為目的，通讀全文，然后完成以下各題。1.把你覺得好笑的地方一一標出來，想一想笑的背后隱含著什么。2.本文的諷刺與《孔乙己》的諷刺有區別，前者是尖銳的嘲笑，后者并不顯露，為什么會有這樣的區別？

五課文有許多精彩的動作描寫，說說下邊兩段文字中加點的詞語含有什么意味。（節選文字略）積累•聯想

六將《范進中舉》與《孔乙己》做一個總體比較，討論下邊的問題。1.范進與孔乙己，一個終于中舉，一個始終沒有進學，潦倒而死，但從思想性格方面說，有什么不同之處？兩篇從不同的角度暴露了科舉制度怎樣的弊病？2.這兩篇小說你更喜歡哪一篇？為什么？如有不同意見，不妨辯論辯論。

隨著時間的推進和對外交流的日益加深，國外現代主義和后現代主義的課程思潮傳入國內，影響著我們對課程的理解，并促使我們反思舊課程存在的問題。結構主義為代表的學科中心課程觀所存在的“強調知識的專門化，忽視知識的關聯性和綜合性”、“強調知識的抽象化，忽視知識的生活化、實用化”“、強調知識的授受，忽視師生對知識意義的理解和創造”、“強調專家對課程編制的控制和主宰，忽視師生、家長和社區的課程開發作用”（和學新.學科中心課程思潮：特征與問題[J].寧夏大學學報（人文社會科學版）.2002,(4):97.）等問題逐漸得到人們的重視。在此背景下，中國在新世紀伊始開始了又一次課程改革。此次課程改革很大程度上受到西方建構主義和理解本位課程思潮的影響，對課程的理解與以往相比有著翻天覆地的變化。理解本位課程思潮強調多元化、過程性和非體系化，反對目標的“預設性”與“概括化”。“斯滕豪斯（L.Stenhouse）認為……教師的教和學生的學本身就構成了目標，即目標內在于過程，具有生成性，課程不應該以事先規定好的結果為中心，而應以過程為中心，即以學生的行為為中心……強調在教育過程中使兒童自然地成長，按學生的實際情況，相對靈活地選擇和組織內容。”（李臣之；張家軍.理解本位課程思潮：特征與啟示[J].深圳大學學報（人文社會科學版）.2010,(5):153-154.）由此，課程目標強調要從預設走向生成，課程結構從封閉走向開放，課程組織則從分析的觀點過渡到整體的觀點。受理解本位課程思潮的影響，語文教育界也在反思以往課程的弊端。過去那種條分縷析式的教材組織結構和課堂教學模式，人文性缺失“，片面強調實用功能，偏重顯性的目標”，“不適當地強化了課程的抽象性和客觀性”，“忽視學習主體的需求和特點”（語文課程標準研制組.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀[M].武漢：湖北教育出版社.2002,(5):29-30.），已經不適應新形勢的需要。由此，在新世紀之初的《語文課程標準》中有針對性地提出了“全面提高學生的語文素養”，“努力建設開放而有活力的語文課堂”等理念，開啟了語文課程范式的轉換。基于課程標準及國外相關課程思潮的相關論述，語文教材編者的作業設計思維也發生了轉向，具體體現在：

（1）由分解到整合《語文課程標準》的制定，摒棄了過去分析型的課程目標，代之以整合型的“全面的語文素養”的表述，并強調從“情感、態度與價值觀”“、知識與能力”、“過程與方法”三個維度進行落實。教材編寫也遵循這一思維的轉變，多采用整合型思維，立足于語文素養的整合，力圖在有限的練習中落實靈活的培養目標。這樣編排，課后練習題量大大減少，突出了綜合性。同樣是《范進中舉》一文，人教版、蘇教版、語文版的課后練習分別只有3～4道，設題方式也不再面面俱到，條分縷析。比如蘇教版教材八年級下冊《范進中舉》課后練習的第一題：范進中舉前后的狀況發生了很大的變化，請你聯系課文說說這些變化主要有哪幾點，并對范進的變化發表自己的看法。范進中舉前后的變化包含兩個方面:一是范進自身的變化，二是眾人對范進態度的變化。了解了這種變化，就可以理解課文反科舉制的主題，也可以窺見彼時社會充滿勢利的眾生相，更可以了解作者通過人物塑造與前后對比表現主題的技法。可以說分別達成了課文理解、社會認識和技法分析三項任務，而這三項任務在1990年版教材《范進中舉》的課后練習，整整用了3道大題7道小問題來達成。無疑，1990版教材屬于分析型思維，而新課標的教材則在整合性基礎上，增加了“發表自己的看法”一項活動，更突出了課程的建構意味。

（2）由封閉到開放過去教材動輒7～8道題，大題里面還要套小題，可以說把一篇文章的方方面面都點到了。這樣做的結果看上去好像是對學生和教師負責了，實際上卻是在無形之中限制了學生和教師的手腳。遵循課后練習的思路去組織學習，則會落入教材編者解讀的窠臼，難以激發師生的創造性閱讀；把課后練習置之不理，則又擔心學校、家長責難。畏首又畏尾，終于只能被教材牽著鼻子走。這樣的教材，目標和內容都是預先設定的，是“外在于師生的‘學習材料’”（李臣之；張家軍.理解本位課程思潮：特征與啟示[J].深圳大學學報（人文社會科學版）.2010,(5):153-154）.，是封閉的體系，未能照顧教師和學生的能動創造。教師僅僅是“課程的忠實執行者”，學生也只是“課程的簡單接受者”。新課標語文教材的課后練習，只是精選幾個課文中的核心點，量少求精，不面面俱到。一方面引導學生主動接觸文本，發現問題，探究問題，同時引入自己的生活經驗和已有知識儲備，個性化解讀課文，構建個人知識系統；一方面提醒教師不要條分縷析，肢解課文，要注重整體感知，不要機械訓練，要關注創新思維的訓練。可以說是一個開放的系統，“課程不再是預成的，而是師生在共同交往的教學實踐中生成的”（同上），給了教師和學生這兩個“人”在課程中的主體地位。

（3）由技能訓練為主到文本閱讀為核心一綱多本下的三套主流語文教科書，不約而同地選擇減少課后練習的題量，從實用的層面看也是變技能訓練為主到以文本閱讀為核心。“一方面想把學生從過去練習題的‘大海’中解脫出來，讓他們扎扎實實地多讀幾遍課文，多看幾本課外書，多開展一些語文實踐活動。另一方面，把老師從練習的束縛下解放出來，有更多的時間投入到語文教改的實踐中去”（溫立三.人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》（七—九年級）介紹[J].中小學教材教學.2003,(2):9.）。這體現出一種導向，即文本的閱讀（主要是課文的閱讀），是語文教學尤其是閱讀教學的核心。而語文能力的提高，必須建立在多讀多寫的基礎上；過去那種“題海戰術”，是一種舍本逐末的做法。作業數量過多，不僅會加重學生的負擔，而且會造成學生的厭學情緒，教學效果必然事倍功半。

二、題量的分布

1.各冊題量的分布

我們統計了三套教材各冊題量的分布情況，用線形圖表示如下：由圖表可以看出：（1）人教版教材的題量分布曲線較為平滑，說明其各冊題量的分布相對均衡。除七上教材外，各冊題量波動較小，體現出人教版教材編者編寫思路的前后一貫性和嚴謹性。至于七上教材課后練習數量較少，是為了照顧剛升入初中的學生，造成一種緩沖而特意設計的。（2）蘇教版和語文版教材的題量分布曲線波動較大，說明其各冊題量的分布很不均衡，這體現出教材編者編寫的隨意性。（3）蘇教版和語文版教材到九年級，練習數量都有明顯的下降，這可能是考慮到中考復習而特意做的調整，也是課程理念對應試教育的屈服，屬于理所不應，但勢所不為的情形，不能給予苛責。

2.精讀與略讀課文題量的分布

人教版教材和語文版教材均設有精讀課文與略讀課文的類型劃分（蘇教版教材沒有此種區分，由教師使用時自主確定），那么，這兩類課文課后練習的題量分布情況如何呢？我們對此做了統計。作為比較，我們同時統計了1990年人教版教材兩類課文課后練習的情況。統計結果如下表所示：統計結果顯示：1990年版精讀與略讀兩類課文的課后練習題量差別最大，達到3.63道，區分度也最大；語文版其次，達到0.97道，區分度次之；人教版差距最小，只有0.48道，區分度非常微小。

（1）以題量劃分兩類課文的弊端

精讀，過去稱教讀、講讀；略讀，過去稱自讀。兩類課文首先是從教學的功能上做的劃分。葉圣陶在《略讀指導舉隅》中曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”（葉圣陶.《略讀指導舉隅》前言[C].精讀指導舉隅略讀指導舉隅.鄭州：河南教育出版社，1989:141-142.）其次，精讀和略讀還分別是一種閱讀方法。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”（中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001:17.）在教材編寫中，為了有效區分這兩類課文，常常借助一些形式上的標記。最普遍的做法是在課文題目上加標記，如用“*”“、△”表明。除此之外，就是用課后練習的題量多少作為區分兩類課文的顯性標志。這一點，1990年版教材可算是典范。整套教材精讀課文的課后練習分為三個層次，保持在7～11道題之間；而略讀課的課后練習則不分層次，題量大大減少，只有3～4道題，并變換字體以與精讀課練習相區別。以課后練習題量多少區分兩類課文，精讀課練習多些，略讀課少些。這可能會帶給教師一種不好的暗示：精讀課文都是重要課文，值得重視，要保證課時；而略讀課文重要程度略差，則可以靈活對待，甚至必要時可以放棄。這是對于精讀課文和略讀課文的錯誤認識，由此導致的“只重精讀，忽視略讀”的傾向，不能不說與教材的此種設計有莫大的關系。葉圣陶說過“：如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的，學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀那樣的詳細指導，而致無所措手。現在一般學校，忽略了略讀的似乎不少，這是必須改正的。”（葉圣陶《.略讀指導舉隅》前言[G].略讀指導舉隅.鄭州：河南教育出版社.1989:141-142.）言猶在耳，發人深思。在當前教材編寫中課后練習題量大大減少的情況下，以題量多少來標志精讀和略讀兩類課文的區分，受到很大的挑戰。其結果就是區分度小了，個別單元甚至沒有任何區分度。此時，若再堅持以題量區分兩類課文，實在沒有太大的必要了。

（2）區分兩類課文的其他思路

在教材中區分精讀課文和略讀課文，還有其他的思路。思路之一是反其道而行，增加略讀課文的題量，突出閱讀方法的指導性，重在比較異同、歸納知識、聯想類比、評價鑒賞。思路之二是區分不同課后練習的定位。略讀課文作為精讀課文的延伸和拓展，是精讀課學到的閱讀技能的操練場。如果我們把精讀課文的課后練習定位在建構知識和技能的話，那么略讀課文的課后練習則應定位于實踐技能，檢驗并反饋學習成果。定位不同，則練習題設計的思路定有差異。思路之三就是在練習題的呈現方式上下功夫。比如，略讀課文中配合以“旁批”“、夾批”“、評注”等形式，或提示閱讀要點，或提出具體問題，課后再輔之以綜合性較強的練習題。這種方式在1982年編寫的《六年制重點中學初中語文課本閱讀》中有過類似的嘗試，收到了很好的教學效果（詳參《新中國中小學教材建設史（1949-2000）研究叢書中學語文卷》第九章）。

三、課后練習用字量的統計學分析

我們對三套教材課后練習的用字量也做了統計，結果如下表所示：統計結果顯示：（1）人教版教材和蘇教版教材課后練習的平均用字量基本相同，說明二者在課后練習題干的表述上有類似的風格。（2）語文版教材課后練習的平均用字量最少，這也印證了其教材編者所說的該版教材“簡明”的特色。語文版教材課后練習的設計往往是開門見山地提出問題，沒有過多的闡述和鋪墊，文字和用語比較簡明。而人教版和蘇教版教材則在問題提出前有較多的鋪墊，用語較多。比如《木蘭詩》的課后練習，同是感知木蘭這一人物形象，語文版的題目簡明扼要，直奔主題：反復朗讀課文，結合具體詩句，說說木蘭有哪些可敬、可愛之處。（語文版教材七上《木蘭詩》題二）而蘇教版則先將課文內容梳理了一遍，再提出問題：《木蘭詩》寫的是一個叫木蘭的女孩子替父從軍的故事，她女扮男裝，立了許多戰功，最后光榮還鄉。你喜歡這個人物嗎？說說你的理由。（蘇教版七下《古代詩詞三首》題一）蘇教版教材以親切的口吻復述情節，然后引入問題，使得問題的提出不是那么突兀和直接，有利于調動學生的興趣。而語文版教材的鋪墊語則過于程式化，顯得呆板。由此可見，課后練習用字量的多少雖然不能作為評判教材設計優劣的硬指標，但能反映出課后練習設計細節上的差異。用字量少的練習，往往直接提出問題，信息含量少，似乎更注重問題的答案。用字量多的練習，往往能提供更多的信息，更重視問題探究的過程和方法。這就使得后者兼有助學系統和作業系統的兩種功能。這些附加的信息主要有三類：一類是背景性陳述。通過介紹背景材料，輔助學生探究課文創作主旨。一類是方法性陳述。旨在教會學生閱讀的方法。一類是知識性陳述。現行三套主流教材普遍存在知識缺失的狀況，無論是陳述性知識，還是程序性知識，沒有一套教材有單獨的板塊系統講述。為彌補這一缺憾，教材編者就在某些練習的題干中穿插相應的知識，以便學生隨文學習。當然，題干鋪墊較多，也不盡是優點。比如，有些題干敘述稍顯啰唆了些；有些題干指向太明，限制學生探究問題的思路等等。像下面這道題：課文第五、七段，分別寫了《第九交響曲》主題的深刻性、表現形式的豐富性和這部創作的巨大影響。在這兩段文字中，作者以十分傳神的筆法，使敘述、描寫、抒情和議論渾然一體，又層次井然，不僅顯示了恢弘的氣勢，而且描繪得娓娓動人。請你與同學合作，運用探究的方法，對這兩段文字的深刻含義和精妙的表達方法作一些解說。（蘇教版七下《貝多芬傳（節選）》題二）這道題有兩個任務，一是揣摩這兩段文字的深刻含義，一是體會精妙的表達方法。實際兩個任務在題干中均已有現成答案，學生只需將題干文字結合具體語段進行細化即可，思路完全被限制住了。這樣的鋪墊語倒不如簡潔一些更好。

由上述統計可以看出，語文教材作業系統的數量并非純粹形式的因素，其背后或者反映出課程觀的變化，或者體現了教材編者在細節上的考慮，或者反映了教材編寫演進的脈絡。對語文教材的作業系統進行數量上的統計和比較，并非無關緊要的數字游戲，的確有其價值所在。當然，考察一套教材作業系統設計的優劣，最主要的還是設題的思想、方式和內容，這就需要另文論述了。