后現代課程中刑法學教師的角色轉向范文

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《公民與法雜志》2016年第11期

內容摘要：

作為一種哲學思潮，后現代主義不僅影響到刑法學科的知識生產以及理論更新，還使得刑法學課程教學模式發生重大變化，其中也包含刑法學教師角色的后現代轉向。在后現代主義課程觀中，刑法教師應當實現從理論的擁有者、灌輸者、主講者向研究者、啟蒙者、參與者的角色轉變，從而培養出智識兼備，且具有開拓創新精神的高素質刑法學專門人才和拔尖人才。

關鍵詞：

后現代主義；后現代課程觀；刑法教師；角色轉向

何為教育的本質？刑法學教師在刑法課堂上究竟應當扮演何種角色？刑法教師的教學任務是否應當僅限于傳統的“傳道、授業、解惑”，即講授基本刑法概念，理論學說，然后再結合課本上的案例進行疑案評析？這些疑問雖然可歸屬于仁者見仁，智者見智，因而難有定論的問題。但是如果每位教育工作者能夠認識到，德國教育學大師雅斯貝爾斯所稱的“教育的本質是：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”①那么其必然也會對傳統課程觀中教師所承擔的教育角色有所質疑。而后現代主義及后現代課程觀也為我們對該問題之回答提供了一個嶄新的切入點，從此中亦可對刑法學教師的角色轉向起到積極的借鑒作用。

一、后現代哲學及后現代課程觀

（一）后現代主義哲學

作為一種哲學思潮，后現代主義產生于20世紀50年代。后現代主義之特色，具體表現在對于啟蒙運動及理性主義的質疑上。自啟蒙運動以降，以理性主義為核心的現代性最核心特征就是排除異己，強調理論體系完備性，邏輯構造嚴密性的整體性思維意識。現代性理論體系往往使用一些核心概念如真理、理性、進步、規律、體系、因果關系等，偏好總體性、普遍性、統一性、同質性。②與之截然對立的是，后現代主義提倡非總體化、解構、解體、斷裂等，主張差異性、多樣性、異質性、特殊性、懷疑性。后現代是以多元論的思維方法來反抗現代性總體性，其尤其反對用一個放諸四海皆準的道理，來解釋說明并統合一切的理性主義“話語霸權”，它提出以多維的視角和多元的概念來認識和解釋世界。后現代主義者認為，“我們經歷著碎片化的社會生活。我們生活于一個多樣化和多元的世界中，生活于邊緣的小人物呼喚多樣化世界觀和人生觀的世界。”③因此，后現代的特色不在求同，而在求異，特別是應當提倡理論的多元性。換言之，費孝通先生“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”之十六字箴言，或許也正是后現代主義的理論精髓。

（二）后現代主義課程觀

后現代主義課程觀是對現代課程觀的反思與反動。“現代課程觀是以牛頓的形而上學觀與宇宙觀為基礎的，自然是自足而簡單的，構建的課程具有因果確定性與線性序列性。所有的知識是線性排序的、可確定的，圍繞預定的目標與經驗由教師展開，教師是知識的代言人。”④顯而易見的是，現代課程觀也是以現代主義所謂的宏大敘事、整體性理論以及真理的一元性為其哲學基礎的。課程即生產線是現代主義課程觀最為經典的隱喻。按照現代主義課程觀的理想預設，如果學校是工廠，兒童是原料，理想成人是成品，教師是操作員，教學督導為工頭，教育局局長為經理，那么，我們就可以把課程想成是使原料（兒童）轉變成成品（理想成人）所必須的處理歷程。更有甚者，現代主義課程觀的主要倡導人之一，美國課程理論家巴比特甚至認為人類可以找到使兒童轉變為成人的最佳處理歷程，就如同什么是制造鋼軌的最好方法一樣。因此，巴比特主張，課程的整個歷程，乃是藉由實驗與量化方法，所發現的理想成人之制造標準來加以控制，而非由人類意志來控制的。⑤與之相反，后現代主義所提倡的開放性、差異性、多元性理念，則被后現代教育哲學理論研究者引入教學課程設計原理的變革中。其中，影響力最大的學說莫過于美國學者威廉姆•E•多爾的后現代課程觀。多爾提出了一種超越現代科學理性的課程觀，即“轉變性課程觀。”多爾指出:“將轉變這一概念作為課程的核心，由此轉變課程材料、過程、思想和參與者。我認為,這意味著鼓勵，要求教師和學生自由地通過彼此的交互作用發展他們自己的課程。”⑥多爾強調通過學生的反思與自組織，主動參與到教學活動中，從而實現課程觀的轉變。這種觀念性的轉變是全面的，既有學生的心靈，也有教師的認識與行為。

二、現代主義課程觀中教師的角色定位

和現代主義哲學一脈相承的是，現代主義課程觀的擁躉者通常都主張教育上的一切問題應該可以借助于類似于數學、化學等自然科學中的程序化、模式化方案予以統一解決。并且，這種方案也可以不加選擇地適用于包括物理、生物、化學、社會學、法學等任何一門學科，而這種程序化、模式化的課程取向也成為現代課程典范。這種現代課程觀點對課程的定義是根源于課程內容必須是一組傳統學科和必要技能，教師的角色協助學生學習永恒知識和理性思考，因此課程被界定為內容、教材、計劃、經驗、系統和學科研究。例如，美國教育學家泰勒在1949出版的《課程與教學的基本原理》一書，就認為課程觀所研究的主要問題是，透過對教育需求進行評估，以發現適當之目的，將其化為具體可操作的目標，然后選擇適當的學習活動，并加以組織，以達成教學的目的。在本書中，泰勒指出：“教育是改變人們行為的過程，……教育目標體現為教育機構力圖在學生身上引起的種種行為變化。”他主張應使教育過程及教育目標客觀化、定量化、具體化。⑦不難看出，現代主義課程觀所秉承的課程理念是一種線性的、可預測性的、確定的、客觀化的，其強調“手段→目的”的工具理性，重視“課程即目標”，其運作過程嚴格遵循所謂的“目標模式”或“工學模式”。⑧在這種幾乎已經類似于“零部件生產流水線”般的模式下，“教育要講求效率，要運用科學方法，要發展并采用適當的技術，要有嚴格的質量監督和管理，要求教育產品的標準化，因此要事先建立明確的目標以選擇達成目標的方法或工具。效率不高的方法和工具注定要被丟棄。在此，原料（學生）的分類、分級至關重要，需要依其品質或成分納入不同的生產系統。”⑨進而，“課程就被看成是一個裝著將被發送到學習者手中去的普通知識的包裹，所強調的是目的與方法間存在的線性關系。在這種視角下，課程成為一種產品，由內容、目標、范圍、次序、結構、行動、評價正確地混合而成，那些東西都可以被包起來傳遞到學習者手中。”⑩在這個過程中，還必須設計出一整套直觀的、清晰的、可計算的、可觀察的數據評估及績效考核體系，從而使得教育主管機構能夠通過客觀、公正的評鑒系統來評斷具體某個教育組織的教學成效。11需要指出的是，現代主義課程觀確實可以實現對教育過程的精細化及數字化管理，在這種考核系統中，每個過程及環節都被量化，并且都有其數據及理論作為支撐。這或許是現代主義課程觀最為誘人之處，但這種程式化的優點恰恰也是其為人詬病的短板所在。因為教育所應當培養（而不是生產）是活生生的充滿人性和靈智的知識技能人才，而并非螺絲釘、軸承、滑輪、腳輪、接頭、管夾、托輥、卸扣、噴嘴、噴頭、吊鉤等五金配件。現代主義課程觀視教育過程為生產線，課程設計過于機械僵硬，不僅去人性化、缺乏活力，而且是封閉的，并且與社會實踐相脫離的。在現代課程的思考下，課程會過度依賴量化結果、工具和官僚體制，課程扮演了強制或壓抑學生思考的工具。在現代主義課程觀中，教師所扮演的主要角色是傳道、授業、解惑，所有活動都是將教師作為無可置疑的核心角色來進行的，教師和學生之間永遠是一種傳授與接受的關系。這種做法弱化了學生作為認知主體的作用，對學生的培養和評價也具有單一性。而較為優秀的教師也往往會被賦予諸如園丁、春蠶、蠟燭、靈魂工程師之類的稱謂和贊譽。12然而，受此影響，教師也是通過上述模式而獲得知識，其作為現代主義課程觀的承受者，又未加任何變化，將其所獲取的知識，還是以此種模式原封不動地轉嫁給后來的學生，因而其社會角色更類似于復印機、復寫紙、傳聲筒、二傳手。在這種現代主義課程觀的大旗下，只有所謂概念、定義的傳遞及沿襲，一絲一毫的學術更新及變革都難以看到，而教育本來所欲求的思想啟蒙、開放創新，更是無從談及。

三、刑法教師在授課中所扮演的錯誤角色

刑法學是教育部指定的14門法學核心課程之一，在法學教育中具有舉足輕重的顯要地位。但長期以來，由于刑法學教學理論深受現代主義課程觀的影響，在中國刑法學教育中出現了以下不良傾向。

（一）缺乏“教學相長”所必須的對話和互動

和其他法學核心課程較為相似的是，中國刑法學教育“填鴨式教學”模式在高校法學課堂上尤為常見。一方面，教師在臺上口干舌燥地喋喋不休，而另一方面，學生在臺下死氣沉沉般寡然無語。一節課下來，教師和學生之間幾乎毫無互動。這種現象雖然和高校刑法課程所普遍推行的大班制有關，13但凡是看過哈佛大學法學院桑德爾《公平與正義》課程的人都不難發現，即便是數百人參加的公開課，教師主動發問，學生積極回應踴躍發言的對話和互動也極為頻繁，其“教學相長”的課堂氣氛也非常活躍。其教學效果之良好，讓坐在電腦邊看視頻的場外旁觀者也嘆為觀止。相較而言，在中國刑法教學極其沉悶的課程中，教師在唱獨角戲，而學生也往往是心不在焉，其弊端顯而易見。

（二）迷信通說灌輸權威主義

在如今的本科生刑法教學中，普遍存在這種現象。授課教師只是對教材和教案負責，在授課過程中，幾乎是照本宣科，不提出任何和通說相反的觀點。甚至在上課時有同學對通說觀點提出質疑時，其也堅持認為，“書上這么寫的，我就這么教。一切以考試為主，和書上的標準答案不一致的不得分”。然后又苦口婆心地告訴大家，“本科階段是為了學習基本知識，應當先接受通說的觀點，即便是錯誤的也要背會。之后，在研究生階段再結合新的理論，才能對通說進行質疑”。然而令人匪夷所思的是，既然教師明知道通說觀點是錯誤的，還要本科生先接受？先讓你中毒，長大之后再給你解毒？如此迷信通說觀點和權威主義，如何讓學生形成獨立思考意識和勇于創新的科研精神？14諾貝爾物理學獎獲得者，德國物理學家波恩曾言：“像絕對的必然性，絕對精確，最終真理等觀念都是應當從科學中排除出去的幽靈。相信只有一種真理，而且自己掌握著這個真理，這是這個世界上一切罪惡的最深刻的根源。”15而法國思想家福柯也說過：“知識分子的工作不是要改變他人的政治意愿，而是要通過自己專業領域的分析，一直不停地對設定為不言自明的公理提出疑問，動搖人們的心理習慣、他們的行為方式和思維方式，拆解熟悉的和被認可的事物，重新審查規則和制度，在此基礎上重新問題化（以此來實施他的知識分子的使命），并參與政治意愿的形成（完成他作為一個公民的角色）。”16因此，如果過于迷信權威主義，任何學科難以得到發展。而事實上，在諸多人文社會學科中，刑法學涉及的行業部門及相關知識最為廣泛，其也應當是最需要提出質疑的學科，自然也應跳出權威主義的窠臼，積極傾聽一些少數派的不同聲音。

（三）教科書內容雷同且觀點陳舊

教科書在各國及地區刑法教學中都扮演著舉足輕重的角色。在大陸法系德日以及臺灣地區中，學術地位最高的刑法著述就是刑法教科書，而在這些地方，也只有學識豐贍而為圈內所公認的一流學者，才有資格寫作為其一生學術積淀象征的刑法教科書。諸如德國柏林大學李斯特的《德國刑法教科書》，日本東京大學西田典之的《刑法總論》及《刑法各論》，以及臺灣大學林山田的《刑法通論》及《刑法各論》均是如此，基本上代表了該國或地區的最高刑法水平。另外，這些教科書還具有一個共同的特征，即頻繁修改。例如，《德國刑法教科書》初版印刷于1881年，曾先后被譯成法、日、俄、西班牙、葡萄牙、芬蘭、希臘、塞爾維亞等多種文字出版。在國際上廣泛流傳，影響很大。鑒于李斯特逝世后刑事立法和科學領域的進步，為了使教科書跟上刑法和刑法科學發展的步伐，施密特博士在1927年修訂出版該書的第25版時就對教科書各章節進行全面的認真的修訂，對部分章節作了重大的修訂，第26版又再次進行修訂。17又如，北京大學出版社2012年從臺灣元照出版集團引進的臺灣大學林山田先生的《刑法通論》，至今已是增補第10版，每次修訂幾乎都是采最新的刑法論理學說，引述并評論刑法實務見解，就相關問題進行補充和完善。“在日本，一個有趣的現象是對教科書的重視程度高于專著，例如大谷實、大仁、西原春夫、西田典之等名家的刑法思想基本上都集中展現在他們的教科書中。日本刑法學者對自己的教科書也時常進行修正，而且這種修正往往是因為學者自己的認識改變所帶來的自我修正，創新不僅要揚棄傳統的理論觀點，更要勇于自我揚棄，因為任何創新都必須在理性審判和實踐考驗的煉獄中清洗自己。”18然而，在我國，刑法教科書卻是另外一種模樣。一方面，刑法教科書很少是某位學者單獨執筆撰寫并體現出其刑法思想的個人創作，而大多以編著的形式出現。并且各種教科書之間從編輯體例，框架結構乃至基本理論幾乎完全雷同，甚至某些錯誤的引用和注釋都一模一樣。因此，“似乎你看到了很多教科書，其實你只見到了一種教科書”。另外，在中國，刑法學教科書除了補充相應的刑法修正案之外，數十年來幾乎保持不變。市面上流行的刑法教材，從刑法基本原則、刑法空間效力、犯罪概念與犯罪構成、正當行為、犯罪停止形態、共同犯罪，以及分則罪名等在內所有的知識點，除了刑法修正案內容的變動之外，幾乎毫無變化。在國外刑法學教材中，這種現象是極其不可思議的。處在主流地位的刑法教科書如此因循守舊，中國刑法學理論又如何能夠提高？

（四）只傳授理論不牽涉案例

在中國刑法學教學中，大多數教師偏重于講義教學法，過分偏重于基本理論和概念的講解。教師主要是系統講授本課程的基礎理論，包括對一些刑法基本原則，基本概念、基本范疇和基本原理等諸多觀念性問題進行抽象的講解，然后再介紹該問題方面的學術爭鳴。即便是在研究生教育中，傳統刑法學的教學也往往注重從“概念”到“原理”的講解，重視聯系古今中外的理論資料去介紹、分析和評價某種立法或學術觀點，而很難提出方法論意義上的指導和借鑒。然而，這種模式能培養出以應用性和實踐性為基本特征的優秀刑法專業人才嗎？例如，某甲欲求撬開轎車實施盜竊，就假裝車主在擦玻璃并伺機打開車門，此時被保安發現并現場抓獲。而向刑法研究生問該案應當如何定性時，大多數同學都分別從主觀說、客觀說、實質的客觀說、犯意的飛躍等諸多大陸刑法理論學說展開論證。然而即便沒有學過刑法的出租車司機也知道，僅在擦窗而未撬車門時，不會危及到車內財物安全。就此而言，即便是從日常生活常識而言，也應當將本案認定成典型的犯罪預備，而根本無須旁征博引國外各種學說。顯而易見的是，講義教學法使得聽課者只見樹木不見森林，致使其所了解的刑法理論和生活常識以及普通社會經驗出現人為對立與割裂。這種模式下培養出的學生更多的只是理論上的“高分”，實踐中的“低能”。

四、刑法學教師角色的后現代轉向

針對中國刑法教育中的上述積弊，本文認為，應當在中國刑法教學改革中積極引入后現代主義課程觀，并力圖實現刑法教師角色的如下后現代轉向：

（一）改變教師“獨角戲”角色而積極進行討論式辯論式教學

誠如前文所稱，中國刑法教學（尤其是本科教育）中普遍采取填鴨式教育模式，該種教育模式也許最為適合應試教育，但是卻難以培養出一個具有獨立思考能力的學生。1976年，深受納粹之害的德國，教育家們為了德國的未來齊聚博特斯巴赫，達成了《博特斯巴赫共識》。該共識的三個原則：第一，禁止灌輸；第二，保持爭議；第三，培養學生的分析能力與維護個體利益的能力。19本文認為，中國刑法教育也應當積極借鑒該共識，變灌輸式的“一言堂”教學為討論式、辯論式教學，組織學生討論、辯論，讓每個學生都能參與課堂教學。學生應當能夠在自由討論、激烈爭辯的氛圍中求得共識，獲得新知。有豐富教學經驗的刑法教師都應當有所體會，課堂中具有強烈問題意識的學生在在提問或者討論時，往往會講出一些極為精辟而獨到的觀點和見解。例如，我在給在職法碩（這些同學普遍都有司法從業經歷）講授刑法分則課程時，鄭州市某區檢察院公訴科的同學問道：“利用暴力獲得財物的是否屬于搶劫罪？”當時，有同學不假思索就回答道，“應當構成”。但公訴科的同學列舉了如下案例，兩個農婦因口角而互相廝打，期間A在撕扯B的衣服時，右手觸及了對方上衣內部口袋中的手機并將其隨手掏出后，扔至路邊草叢中，等到廝打結束B離開現場后，悄悄撿回。顯而易見的是，在本案中，A取得B的手機確實是利用了暴力行為，但本案中B自始而終都不知道手機被取走，能將A的行為評價為搶劫罪嗎？因此，在本案中必須要認真區分使用暴力和利用暴力之間的細微差別，才能對案件予以準確定性，這顯然是傳統刑法理論所無法準確回答的。試想，如果是在灌輸式刑法教學模式中，學生會提出此類問題，教師會想到司法實踐中竟然有這樣的離奇案件嗎？因此，只有改變教師“獨角戲”角色而積極進行討論式、辯論式教學，才會真正達到“教學相長”的良好效果。

（二）在刑法教學中加入挑戰性議題

后現代課程觀認為，在課程加入某些挑戰性議題，借助這些議題形成對傳統知識理論本身的疑問性、干擾性、可能性、不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性。如此一來，不僅能夠讓課程本身變得豐富多彩，而且還能夠給學生產生適量干擾刺激。在刑法教學過程中，也可以借鑒后現代課程觀的這種范式。在刑法課程設計時，將具有沖突性、敏感性，或者具有反思性的議題或者理論上的沖突點納入課程中，這是讓課程復雜且豐富的方式。刑法教師可以結合具體講授的內容，增加一些諸如社會發展、生命、信仰等沖突點。例如可以對走私逃稅、非法吸收公眾存款的深層次原因，探討對這些犯罪適用刑罰是否有效的問題；還可以借助重大責任事故罪或者強令違章冒險作業罪等事故類犯罪，論證故意過失之間有無明確界限；當然，還可以借助“夏峻峰死刑問題”“陸勇代購案件”“槍口抬高一厘米”，讓學生們主動去爭論正當防衛成立范圍問題、法益侵害及刑法實質解釋問題，以及法律與良知之間的關系問題。通過這種方式，鼓勵學生對通說，對權威觀點進行批判質疑，惟其如此，才不至于扼殺刑法專業學生們開展學術研究所必須的想象力、創造力、洞察力。

（三）刑法教科書實現知識的及時更新

教科書是一個課程的核心教學材料。通常情況下，其按照一定次序對某學科現有理論學說綜合歸納和系統闡述，并形成較為穩定的學科知識體系。教科書不僅是學生在學校獲得系統知識、進行學習的主要材料，也是教師進行教學的主要依據。在刑法學教學中，教科書也是重要的知識載體和授課工具。“真正能夠對法學教學、研究乃至司法實踐起到奠基性、啟蒙性作用的,是教科書，其系統性、完整性、體系性是法學的其他知識載體所不具備或不完全具備的，許多學人都是在教科書的引領下走進學術的殿堂。教科書是教育人、培養人的基本工具，是連結教育者與被教育者的紐帶，且具有相對的穩定性，其質量優劣、作用大小直接關系到法學人才培養的質量。人才培養離不開教材，一本優秀的教科書往往能影響幾代人，而刑法學知識的“原始積累”當然主要依靠刑法學教科書。”20刑法教科書中不曾涉及的，適法者也往往會無所適從。例如，2012年，鄭州市管城區人民法院一審判決天價手機案的被告人10年有期徒刑，輿論一時為之嘩然。后來該案件改判2年后，爭論才漸趨平息。類似犯罪人主觀認識和客觀盜竊數額嚴重不一致的情況如何解決，當時在中國還是個新問題，鮮有主流刑法教科書對此做過論述。但是，該種情況早在一百多年前德國的刑法教科書中就已經出現了“行為人所屬的外行人領域的平行評價”的學說，即以外行人（即社會一般公眾）對所盜竊物品所能認識到的價值為依據。換言之，“判斷行為人是否認識到了構成要件要素的規范含義，應采取行為人所屬的一般人評價標準。德國學者麥茨格爾在賓丁之后發展和完善的‘行為人所屬的外行人領域的平行評價’理論一直得到普遍承認和適用，即只要行為人所屬的一般人能認識到規范的含義，就推定行為人能夠認識其行為的規范含義。”21因此，社會一般公眾既然都認為一個翻蓋手機價格不會有6.8萬元，那么，法官也應當在被告人作為一個從農村來的保姆特定身份所可能具有的主觀認識之范圍內（當然也要綜合考慮社會一般觀念之認識），根據主客觀相一致原則，具體認定盜竊罪數額。本案的相關爭論雖然在改判后塵埃落定，但是一旦司法實踐中出現了主流刑法教科書中尚未提及的“訴訟欺詐”“公開盜竊”“盜竊不動產”“搶劫財產性利益”，從未接觸過上述理論的適法者又應當如何處置呢？因此，誠如前文所稱，中國刑法教科書存在內容雷同且觀點陳舊的缺憾。對此，今后學界在創作刑法教科書時，也應當積極吸納國內外，尤其是大陸刑法理論中的業已成熟穩定并形成體系化知識的研究成果。

（四）增加案例教學的比重

中國刑法學科課題教學中的一個根深蒂固的教學模式就是刑法教師對現有書本知識的講授，以相關知識點為依托，對已形成體系化的理論體系進行分段講解。其好處是，對學生而言，其能夠不用思考，僅憑死記硬背就可以獲取表面化的眾多“要點”，從而以一種不求甚解，或者是偷工減料的“背大綱、背目錄”等方式，減少學習難度，獲得短期內的牢固記憶。而對任課教師而言，其益處也是不言而喻的。其可以毫不費力地將課本上的知識照搬下來，無需改造，捆綁成一塊塊的壓縮包，塞進學生的腦袋中即可。既然學習的重點是記憶，而非理解，那么教師亦不必費心勞神將這些理論講清楚。如此一來，教師和學生之間就會形成某種默契，大家彼此之間心照不宣，互唱雙簧。與此種教學模式相對應的是，在考核方式上，刑法教師也往往會采取閉卷形式以檢測學生對刑法基本理論的掌握程度，而忽視了對學生的基本技能和動手操作能力的培養和考察，導致在刑法學教學中出現了一種學生“上課記錄筆記、下課整理筆記，考前背誦筆記，考試默寫筆記，考完拋棄筆記”的怪狀。就我本人而言，對此種授課模式始終是不以為然的。這種互助式學術懶惰，不利于法學思維的培養和法律方法的形成，難以實現法學教學目的，也會使教師喪失思考能力。更有甚者，放棄案例教研業務，還會使得整個中國刑法學理論徘徊不前。事實上，案例是對以現代主義所要求的邏輯嚴謹，體系統一為自詡的刑法學理論最大的挑戰。許多長期處于通說地位的理論，都是因為新型案例的出現，而使得整個學說體系短期內就土崩瓦解的。例如，中國取得型財產犯罪（例如盜竊罪）中的既遂標準，一直是失控說的天下。但是盜竊者和所有權人共同支配財物的共同支配關系的出現，直接將失控說徹底顛覆，而控制說又重獲新生。22對此，或許有人辯解稱，案例教學在刑法分則中可以適用，而在總則部分，幾乎沒有案例支撐。但事實果真如此嗎？即便是正當防衛，罪刑法定這些總則性內容，就真的找不出活色生香的教學案例嗎？例如，某公安分局禁毒大隊便衣民警在秘密抓捕裝扮成高校學生的女毒販時，狡猾的女毒販大聲呼喊“非禮、抓流氓”，而不明真相的圍觀的數名大二男生便挺身而出，對便衣民警拳打腳踢至其輕微傷，而女毒販也趁機逃之夭夭，這不是討論正當防衛制度和意外事件區別時一個非常恰當的案例嗎？另外，中國刑法通說長期認為“間接故意無未遂，沒有結果就沒有間接故意”。但事實上，這一通說，也經不起具體案例的考驗。例如，某甲在森林里采集了很多蘑菇，食用前害怕有毒，就找到鄰居家的癡呆兒童試吃。本案某甲的主觀心態顯然就是間接故意，如果該兒童中毒身亡，某甲固然可以認定為故意殺人罪。但是，即便是該種蘑菇沒有毒性，某甲將未成年人當做小白鼠予以實驗的行為，顯然也應當予以刑事處罰。此時，“間接故意無未遂”的通說在該案例的對照下，就毫無立足之地，而應當予以摒棄。

作者:王立志 單位:鄭州大學法學院