應用比較視域提高世界文學教學范文

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我國高等院校漢語言文學專業的世界文學（外國文學）課程作為必修課普遍在高年級階段開設。先修的文學類課程有中國古代文學、中國現當代文學、文學理論等。高年級的學生分析問題和解決問題的能力更強，世界文學課應該利用學科優勢加強與先修文學類課程的橫向聯系與統合，使學生構建起較為完整的“總體文學”的意識。1997年國務院學位委員會和國家教育委員會將原有的世界文學和比較文學學科合并，確立了“比較文學與世界文學”這一學科。世界文學與比較文學的靠攏，使得世界文學課程理所當然地更自覺地以比較文學的觀念、視野加強文學總體意識的培養和中西文學、文化的比較研究。有越來越多的專家、學者和一線教師意識到世界文學學科的比較特性。曾艷兵教授說：“任何世界文學的研究和教學必然是‘比較’的，因為任何的研究者和教學者都必定是站在自己的位置上，用自己的眼光，憑自己的好惡，根據自己的知識和文化積累去研究和教學世界文學的?！盵1]聶珍釗教授更是直言：“我國原有的外國文學或世界文學本質上就是比較文學”。[2]由于這種學科特點，中文系世界文學（外國文學）課教師更是應該發揮學科優勢，在教學中運用比較視域進行中西文學比較和中外文化比較。

1.認識“他者”，更能認識自我

中文系的世界文學課主要講授除中國文學外的其他國家的文學史和作品。學生們在大學一、二年級系統地了解了中國文學、中國文化的傳統，但這種自我認識和自我學習難免會留有認知的死角。世界文學課的學習將開闊學生們的視野，不僅可以習得不同國家的文學史知識，通過閱讀各國重要作家的經典作品獲取豐富的人文資源，而且還能在彼此的觀照中進一步加強對中國文學的認識。有時候認識自己，了解本民族的文學、文化，不僅僅需要自我審視，也需要別人的視角。打個比方，蒼茫的大海上黑夜中有兩座燈塔，雖然每座燈塔都能照到遠處，也能照見另一座燈塔，但燈塔的下面是最黑暗的，它需要另一座燈塔才能照亮。巴赫金的《陀思妥耶夫斯基的詩學問題》中提出“超位”與“外位”兩個概念，用它們來形容中文系的中國文學課與世界文學課的地位和彼此觀照的必要性非常合適?！俺弧奔础拔恢梅▌t”，指沒有兩個人的身體能夠同時占據一個位置，“我”的位置是獨一無二的?！巴馕弧敝傅氖撬搜壑械摹拔摇?。我們自己對中國文學的認識因為文化傳承等多方面的因素無疑是獨特的視角。但用巴赫金自己的例子說，當兩個人面對面，你身后的墻壁、頭上的云彩和你自己的前額你是沒有辦法看到的，對方亦然。所以有時候認識自我需要他者的視角。具體到文學課上是指它的學習要突破文化交流和文化學習中的視域限制。在實際教學中通過中西文學比較引入他者的視角重新審視中國文學對世界文學的教師來說是很自然的。比如在講授古希臘神話時，教材上歸納出古希臘神話的特點為神人同形同性、人本主義、重哲理等，這些特點的得出其實是以其它文學、文化作為參照得出的，這些參照坐標里也有中國文學。通過比較，加深了對中國古代文學神話的人獸同體、重倫理等的特點的認識。又比如講授20世紀初美國新詩運動時，我們會很自然地引導學生思考我們中國古典詩歌的文言文句式、語法特點，并與歐洲詩歌傳統作比較。通過這種審視，想必同學們不僅了解了美國新詩運動的特點，也會加深對中國古典詩歌特點的認識。

在全球化背景下誰都不能忽視中西方文學與文化的交流。中國的現當代文學，是在中國傳統文化與現代西方文化、文學的合力下成長起來的。如果完全忽略現代西方文化、文學對中國現當代文學的影響，不探索現代文學與現代西方文學的關系，就不可能真正研究好中國現當代文學。在課程安排上，中國現當代文學是先修課程，學生那時還沒有世界文學的知識背景，那么教師在教授中國現當代作家與西方文學、文化的關系時，只能是點到即止，印象也不夠深刻。大一大二年級的學生對這樣的知識點也只能憑著記憶來識記。但如果認識魯迅不能從全球化背景下出發，理解便有偏差。魯迅談自己的文學創作時說，“記得當時最愛看的作者，是俄國的果戈理和波蘭的顯克微支。日本的，是夏目漱石和森歐外?！盵3]魯迅的《狂人日記》在作品體裁（日記體小說）、人物形象（狂人）、表現手法（反語諷刺）和結尾（救救孩子）等方面，都和果戈理的同名小說有相似之處。如果沒有這個全球化的角度，沒有比較視域的背景，沒有這些作為參照，就不能真正認識魯迅。當外國文學課教授到果戈理等人的時候，再提及其對魯迅的影響，學生們便有了一種融會貫通的感覺。我國的外國文學史教材是由我國研究者自行編寫的，它們的編寫者本身都有中國文學的素養，他們心中有中國文學的參照所在，所以由他們編寫的教材無處不顯示出比較的意識。

2.比較可以深化對世界文學、國別文學的認識

世界文學課程本身就是關于多個國家的文學史研究，而這些國家之間的文學關系、作家間的互相影響本身就屬于比較文學。18世紀末19世紀初的浪漫主義文學就非常強調文學關系。日本比較文學學者大塚幸男指出：“18世紀至19世紀初掀起的浪漫主義潮流，因其國際性特征的緣故，形成了即便是研究異國文學之際，也不能無視它同外國文學關系的風氣。”[4]法國浪漫派強烈反對古典主義的清規戒律，主張文學超越國界，十分注重文學的國際性，喜歡描寫異國風光，表現異國情調。這一時期歐洲各國作家的交流更加頻繁，作家之間的影響和作品的事實聯系更加密切，教師不經意地提到拜倫和普希金、司各特與維尼之間的事實聯系，那就是比較文學。世界文學目前的教學和教材本身都是模塊化教學，以時間和文學思潮為經線，逐一介紹同一時期不同國家的文學情況。如在講授19世紀現實主義文學概述時，雖同是歐美19世紀主流文學，但每個國家也因其社會文化經濟狀況不同，而是有一些區別，這就是比較視域下的世界文學學習。

3.比較可以建立總體文學意識

漢語言文學專業的世界文學課一般在三年級開設。此前大學一、二年級開設的中國古代文學、中國現當代文學為學生較為完整地勾勒了中國文學傳統的脈絡。世界文學課教學又向學生拋出歐洲文學傳統、日本文學傳統、印度文學傳統等不同的文學模子，這些文學傳統和中國文學傳統共同組成了“總體文學”。最早提出世界文學這一概念的是歌德。歌德在1827年1月31日，對秘書盛贊中國文學，指出：“民族文學在現代算不了很大一回事。世界文學的時代已快來臨了?！盵5]世界文學是與民族文學相對而言的。此后梵第根的《比較文學論》又提出了“總體文學”的概念。真正的總體文學意味著東西方文學、文化、文明的平等交流，從多元的總體文學的角度既能深化我們對世界文學（外國文學）的認識，也能促進我們對民族文學的認識。如世界文學課在講授荷馬史詩時，我們會對史詩這種文類從總體文學的角度引發同學們的思考，提出這樣的問題：中國古代有沒有大規模敘事詩的傳統？中國有沒有西方那樣的史詩？這是比較文學的缺類現象，有人說這是比較文學課的內容，但是筆者認為在世界文學課上蜻蜓點水略加提及卻有事半功倍的效果。建立總體文學意識，對推進民族文學發展、推動各民族文學的反思和借鑒，有著重要的意義。世界各民族文學的差異、對立、互補最終構成多樣性的總體文學。世界文學課教學起碼要在兩個層面上強調民族文學的差異性和異質性。一是世界文學（除中國外）各民族文學的差異性。

現有的世界文學（外國文學）教材多不包含中國文學，而世界各民族文學之中存在著差異性，如法國文學和英國文學的差異性。二是西方文學和東方文學、西方文學和中國文學異質性，如英國文學和中國文學的異質性?，F在有些學者甚至建議在世界文學史教材中引入中國文學，這樣也是為了讓學生們建立總體文學的意識。