農村幼兒園田園課程的內涵及建構范文
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摘要：田園課程是以農村田園原生態的生活方式、簡單純樸的人際關系、豐富多樣的自然物象、多姿多彩的田園游戲等資源為載體，采用多樣的活動方式促進農村幼兒參與田園生活，獲得成長和發展的一種課程形態。通過重新認識農村和農耕文化，以課程意識轉化農村田園課程資源，構建起以項目學習、社團活動、集教活動、社區活動等為展開形式，以田園種植、田園游戲、田園戲劇等為內容的田園課程體系。
21世紀以來，城市化進程的加速給人類的生活提供了各種各樣的便利，同時也帶來了各種各樣的問題。其中，人與自然環境的疏遠問題逐漸引起人們的重視。兒童與自然環境的脫離使得兒童對自然的認知和感受出現空白，這一問題尤其令人擔憂。美國記者兼兒童權益倡導者理查德•洛夫（RichardLouv）將兒童和自然之間的斷裂關系稱為“自然缺失癥”。盡管“自然缺失癥”并非醫學范疇的疾病，但它也不是僅僅停留在社會學意義上的一種現象，它的確會給人的身心健康造成影響，更導致兒童的道德、審美、情感等方面的發展留有缺失。針對這一問題，越來越多的教育研究者和實踐者開始致力于重建教育與自然原初的聯系，引導兒童接觸完整和真實的自然世界。田園課程利用農村的環境資源和文化資源，幫助孩子回歸現實生活，進入自然環境，是應對“自然缺失癥”、完善學前教育的一種嘗試。
一、田園課程的內涵
我園開發的田園課程是以陳鶴琴的“活教育”思想為理論基礎，遵循“親近自然，親近日常生活”的基本課程理念，采用多樣化的活動方式，為農村幼兒提供自主學習和發展機會。田園文化課程不同于城市的“田園種植”活動，它是以幼兒為主體，在自然農耕環境和人文農耕環境中開展的活動。田園課程致力于以農耕文化滋養農村孩子的文化自信，培養農村幼兒擁有農人的身手、科學家的頭腦、藝術家的品位、社會改造家的精神和熱心。本文中的田園是指農村的自然風光、川西農村生產方式和農村合理的生活方式，是人類農業生產活動利用自然、改造自然過程中形成的一個文化符號，蘊含著自然、自由、自主的美好追求。而我們的田園課程是具有本土特色的園本課程，是對已有課程的一種補充。該課程以節氣和當地的民風民俗為線索、開發出田園戲劇、田園游戲、田園種植三種課程內容。田園戲劇，通過戲劇的方式表達對田園美和農耕文明的感受；田園游戲，在與田園的互動中自由自在地觸摸自然、探索自然、感知自然的美；田園種植，通過全程參與種植、管理、收獲，獲得生命的感悟。
二、農村的田園課程資源
隨著農村城市化的進程，像馬家這樣的川西農村不斷發生著變化，農田越來越少，高樓越來越多。但濃厚的川西農業文化及人文文化依然存在，馬家幼兒園周圍依然一派濃郁的農耕生活氣象：春天秧苗青青，菜花金黃；夏日里依然可以聽到蟬鳴、蛙叫；秋日里稻谷飄香，一派豐收景象……再有，人們在茶余飯后的鄰里交往方式，一年四季農耕的勞動場景……孩子們看在眼里，并置身其中。田園潛移默化地影響著孩子們的日常生活。（一）原生態的生活方式比如在沙池游戲中，孩子們利用沙土堆疊城堡，利用竹筒運水運沙，模仿老式房屋的修建：以竹籬笆和泥土、稻草為墻，以石頭為門，以稻草為房頂……他們會從田園中直接尋求饋贈，體驗著“就地取材”這種田園生活方式的樂趣，也感受著田園文化背后所隱藏著的人類生存智慧。（二）簡單純樸的人際關系田園社會的人際關系尤其是鄰里關系與城市社會有很大不同。城市生活中的人們少有鄰里間頻繁的走動，而田園中的人們在生產和生活聯系上發生著更多的社交互動。幼兒在進行種植活動時，會去尋求鄰居中有經驗的人的幫助，也會將自己制作的番茄醬（用自己種植的番茄來制作）送給曾經在種植時幫助過他們的農民伯伯。這些社交互動，越過了父母，超越了家庭中的互動關系。在幼兒的活動中，我們看到了大量與田園社區有關的交往方式。（三）豐富多樣的自然物象孩子們在田園嬉戲中尋找竹叢中的竹筍，計數竹筍的數量，測量竹筍的高度，品嘗竹筍的味道，晾曬竹芯，議論天氣晴、雨與竹筍生長的關系，從中體驗“雨后春筍”現象，初步建立起季節變化與植物生長的規律性認識。在一次春分的開播節活動中，幼兒圍繞植物生長的過程進行著激烈討論，也表演再現了“鉆出土—發芽—下雨—長大—施肥、澆水—長大—開花—結果—變為種子”的完整過程。其中，從結果到變回種子的過程再次引起了討論：“蘋果掉到地下怎么變成種子呢？”“油菜花的種子怎么掉到地上呢？”由此可見，植物生長的細節是孩子們關注的重點，他們的疑問是在觀察了植物生長的過程中思考得來的。在田園活動中，我們越來越多地看到了幼兒開始關注身邊的田園事物，并學會從問題出發去思考、探索、嘗試。（四）多姿多彩的田園游戲田園生活中的游戲與自然貼合，煥發著原始的生命活力。幼兒能把艱苦的、粗糙的生活過得有滋有味，一塊石頭、一方坡地、一根稻草，這些簡單的東西隨時可以變成有趣的游戲。比如在田園野戰游戲中，幼兒依據自然地形，運用自制的或者自己加工完成的沙包、掩體等材料，依據已有經驗便可開展游戲，其中還包含了追逐、沙包擲遠、跑跳攀爬等多種體育能力的鍛煉。在我們看來，田園就是農村幼兒生活的世界，親近田園就是親近幼兒的日常生活，這既是幼兒的天性使然，也是后現代教育觀對課程的觀照。
三、田園課程的構建思路
后現代主義課程觀強調重建人與“現實生活”、人與“自然”的聯系，為兒童創設更加豐富多樣的生活際遇，提高兒童在自己的生活世界中與真實的自然環境和社會環境互動的能力。新都一幼馬家分園地處農村，四周是廣闊的田園。田園作為農村幼兒生活的環境，對他們的發展有著不可估量的意義與價值。田園中有著十分豐富的課程資源，它為生命個體的發展提供了獨特的環境資源和課程素材，包括樸素的環境、獨特的自然資源、獨有的人文文化等。（一）重新認識農村和農耕文化構建田園課程，首先是要用平等和批判的眼光去看待農村、農耕文化和農村教育。當幼兒教育被城市文化裹挾之時，農村幼兒所在的文化環境似乎也逐漸被邊緣化了。我們的課程，回溯農耕文化、川西文化，讓農村幼兒體會當地文化的豐富內容、歷史沿襲以及趣味，對農村幼兒的所在文化給予現實觀照，尊重農村幼兒的生長土壤，讓他們在將來能懷揣著一種文化自信和對家鄉的美好情感走進城市，這種自信和情感都建立在我們對當地文化的發掘以及這些資源與幼兒日常生活活動的結合之上。比如，在田園戲劇社孩子們排演的劇目“走在鄉間的小路上”中，孩子們通過肢體合作向我們展現了農村中各種各樣的獨特的房子。再比如，種植社的孩子們到農村合作社去進行訪談調查，發現了許多有趣的農具，感受了周圍叔叔阿姨、爺爺奶奶的熱情和生產生活的智慧。（二）以課程意識轉化農村田園課程資源建構田園課程，需要用課程意識去理解田園。課程要追隨兒童生命的律動，因此課程的主體是兒童。兒童的經驗、問題都可以成為課程的素材和生發方向。比如，他們探究“種植地里為什么這么多坑”“野草有什么用”“為何蝸牛總喜歡雨天出來散步”；再比如，兒童親歷種植過程中的勞作與失敗時，為“淹死”和被“旱死”的種子而難過，為辛勤勞動、小心呵護而結出的一小顆草莓而歡喜雀躍。從“播種”到“打理”再到“收獲”，充分地與生命“對話”，感受到生命的奇妙，萌發出對生命的敬畏與尊重……田園課程嘗試超越課程的技術理性（遠離程序化的東西），走向多元化、多視角。比如在一個以培養幼兒科學精神為主的種植活動中，幼兒因為種植的需要生成了“換地”的談判活動。在幼兒與別班老師談判換地的過程了，生長出許多有利于幼兒社會性成長的契機。在此過程中，我們看到了爭執、堅持以及人性之間的妥協，還發現了語言表達的鍛煉、邏輯思維的鍛煉等。
四、構建農村幼兒園“田園課程”體系
根據幼兒的興趣規劃課程，并通過觀察反省，調整課程方向與內容，促進幼兒全面性的發展，開發與實施了相關教學活動（課程架構表如圖1所示）。在課程的架構中，以主題活動（包括項目學習、社團活動、社區活動等）方式，提供理念、目標、形式、實踐模式、評價的整體指導。在田園課程中，主題活動是將各個領域的教學內容綜合到一個有關田園的網絡狀的主題之中，圍繞孩子們感興趣的主題而展開的一系列教育活動。由教師確定活動目標和活動內容，也由幼兒根據與主題有關的學習經驗發起活動。田園主題教學活動以結合幼兒發起活動和回應幼兒生成活動作為課程實施機制。田園主題活動以節氣和當地特色民風民俗為線索展開，通過項目學習、社團活動、集教活動、社區活動等形式，將田園種植、田園游戲、田園戲劇滲透在幼兒的一日生活中，整個田園主題活動與幼兒的學習、生活緊緊相連。從中，我們看到孩子們能夠通過自己對身邊的事物變化的觀察和感受，總結出季節變化中植物生長的規律甚至還有某些細節。在農村觸手可及的農事、季節變化相關的物象成了孩子們關注的重點，也成了課程開展的重要內容。種植組的孩子們探索并嘗試挖掘溝渠為菜地澆水做準備。活動中他們開始主動思考如何尋求社區專業人員的幫助。整個活動讓我們看到孩子們正通過與社區、鄰里的往來，自主建立社交圈，實現著從以父母社會關系為主建立伙伴關系，到以自我社會關系為主建立伙伴關系的轉變。游戲組的孩子們利用周圍的竹林，就地取材，嘗試建立農村民居等。在這一過程中，孩子們直接從大自然中尋找到了饋贈，并在尋找中熟悉了自然。同時，我們以一個又一個的儀式活動增加主題的神秘感和幼兒參與的了隆重感。比如播種時我們有播種儀式；當一個種子發芽、開花時，我們都有一個小小的慶祝儀式；當果實成熟時，我們會邀請爸爸媽媽、老師、同伴、廚房的叔叔阿姨一起參加我們的豐收節。這些儀式成為主體活動進程中的一個又一個重大事件，而這些重大事件對兒童產生了深遠的教育意義。田園課程是教育的一種“意識”、一種取向、一種形態。它關注活動的形態，以幼兒喜聞樂見的樣式讓兒童親近自然、親近日常生活、親近農耕文化。
作者：楊小芳；趙敏；童霞君 單位：成都市新都區第一幼兒園
