應試課堂聲音與教學秩序范文

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《全球教育展望雜志》2014年第八期

一、安靜與沉默

在應試課堂相對封閉的教學時空里，學生被要求自始至終整齊地坐在固定的位置上。安靜是課堂的基本特性，但它只是對學生而言的，教師在整頓課堂紀律的時候，總是用“保持安靜”來告誡學生不要說話，不許發聲，以便教師順利上課。一個充滿吵雜聲的課堂是絕對不允許的。教師在講臺上訴說，通過聲波把知識傳授給學生。應試課堂作為加工與傳導基礎知識的空間，其中發出的聲音，與樂感無關、與詩學無關，更與人文音韻學無關。它的聲音單調、刻板，甚至彰顯疲態，像小型工廠在制作產品時發出的嗡嗡聲。一個喧鬧的課堂，如果碰上值周老師的巡視，常會被定性為“亂班”或“差班”。課堂必須“保持安靜”，目的是讓教師不停地講授，追求一種語音的傳達效果與教學質量。應試教育對于知識的假設、兒童的假設，規制了課堂的秩序，也間接地規劃著聲音的秩序，即一條“師講生聽”的課堂聲學定律。

需要指出的是，安靜與沉默不同，盡管兩者都是以“無聲”的方式出現在課堂上。安靜是一種紀律，它與增強教學效果的良好愿望有關。“保持安靜”本應該是對聲音的絕對禁止，但它只針對學生，不針對教師。安靜是被動的，它來自教師的一種自上而下的要求。安靜與主體性無關，學生的安靜，是為了教師更有效地訴說。這是課堂規訓的一種聲學悖論，即用一種聲音來壓制另一種聲音，由此，聲音具備了權力性、秩序性、譜系性。在課堂聲音的隱秘秩序里，插話、亂說、喧嘩，甚至低語、嘟囔等都是不允許的。因為這些異類的聲音，會干擾主流聲音對知識傳播的效率，從而受到了紀律的禁止。在現代人的日常生活經驗里，“保持安靜”的勸言一般出現在法院的審堂、醫院的診室、開會的禮堂或者舉行宗教儀式的教堂與廟堂之類的空間。顯然，如果以“保持安靜”來歸類空間屬性的話，課堂與法庭、診室、會堂、教堂、廟堂等具有類似的特征，它們都敵視喧嘩、吵雜與交頭接耳等。因為這些“非法”的聲源，將影響上課、庭審、診斷、開會、洗禮或超度的效果，無疑是被禁令的。但沉默不同。沉默是發聲主體的主動選擇，具有語音學的主體性。沉默，暗含認可或抗訴的價值立場，它是一種話語的姿態與策略，即用“此時無聲勝有聲”的話語方式來表達主體的訴求。沉默是語音的最高境界。它本身不產生意義，它所暗指的意義與說話者的語境有關———通過“什么也沒說”，試圖達到“什么都說了”的交流效果。在課堂里，教師不會用“保持沉默”的勸詞來替換“保持安靜”。因為，教師也擔心學生沉默無語，而是要讓學生適時地發出聲音，對教師關于知識的講解或提問作出有聲應答。

應試課堂的聲音具有主體的不對稱性，即發聲地位的不對等性，主要表現為教師過多的話語權與語音特權。學生是課堂語音的被動接受者與忠實的聽眾。課堂只有在考試的時候，才顯露其沉默的一面。課堂的身份也隨之發生了變化，即從一個有聲空間變成了一個莊嚴肅穆的空間。與廣場、菜市場、鬧市、廟會等社會開放性空間不同，應試課堂在學校教學樓的內部，作為國家教育機構的細小空間單元，它是知識政策學的實驗場所，承載著知識的行政規劃的功能。從教學的空間組織形式上看，應試課堂具有一定的教堂屬性。不僅在內部空間布置上，而且在聲音的傳播機制上，它與教堂的功能十分相似。中國有師道尊嚴的傳統，表現為“一日為師終身為父”的師生關系及其身份的隱喻，教“師”如同教“父”。學生在課堂座位上體認教師對知識的言說，理解并誦記知識，然后接受考試的歷練。這就好比，在一個靈魂洗禮或超度的儀式上，教徒無法也不會去質疑“教父”對命運的解釋。

二、課堂聲音背后的教學秩序及后果

特定的教學價值觀決定著相應的教學秩序。教學秩序的表征形態很多，比如教學的組織形式，甚至可以細化到課桌椅與教學物件的擺放邏輯等;學生的課堂姿態，甚至可以細化到手姿的擺放樣態與角度等。當然，課堂聲音，也可視為特定教學秩序的一種表征，比如教師與學生的發聲的權利與義務，甚至音量的大小與發聲的時長等。無疑，應試課堂教學秩序的聲學理論是建立在“聽音”與“記音”基礎上的傳統語音學，表現在課堂行為上就是:學生上課被嚴格要求認真聽講、做筆記。它追求聲源意義的確定性認知與對聲符的忠實記錄。對于聲音、知識與意義的關系的假設，則是一種透明的、無間的基于聲波的線性傳遞關系。實質上，這體現了在官能心理學基礎上以口耳訓練為主的教學理念。顯然，巴甫洛夫的經典性行為操作主義強化了“聲音、知識與意義”之間的線性傳播關系。

嚴格地講，聲音與語音稍有不同，聲音是語音的上位概念，它包括音高、音長、音韻等生理學、聲學或樂學的可測量維度。“意義必須借助于聲音，才能表達。任何聲音都是物體顫動時所產生的聲波形成的，從本質上看，聲音是一種自然物質。”［1］也就是說，聲音是由聲波組成的符號系統。語音則是一種復雜的社會現象，是在聲音的基礎上形成的，它不僅僅涉及生理、物理層面的發聲問題，比如沙啞、清脆、敞亮等，而且涉及心理、文化、精神等層面的問題，比如哭泣、傾訴、怒吼等。課堂聲音不僅僅是教師與學生之間發聲的生理現象與聲音傳播的物理現象，而且牽涉到語音或音韻的歷史傳統與文化習慣等，即關于聲音的課堂社會學問題。應試課堂聲音參與了應試化教學秩序的建構，同時，應試化的教學秩序促成了應試課堂的聲學模式，它們互為表里，極不容易被人發覺。在應試課堂中，教師的上課聲音(聲符)與教材內容(字符)的結合，營造了一種單向度的“授知—求知”的教學程式。在這種程式框束下長大的學生，其聲學特征可能表現為:第一，失語癥。由于學生在課堂上聽得多、說得少，逐漸在大腦神經系統中建立了一種“聽音—記音”的條件反射性習慣。久而久之，他們對教師聲音的被動應答形成了一種集體無意識，生理語音的機能發育不健全，缺乏完整表達意義與直抒己見的自信與能力。第二，語音的藝術表現力弱，缺乏幽默感。發聲的藝術表現力，即說話者語音氣質的培養，需要一種寬松的對話環境。在一個“保持安靜”的應試課堂里，不可能培養出出色的演說家，只會造就不善言辭、唯令是從的聲音的奴仆。第三，聲音沒有個性，人云亦云。在某種程度上說，聲音的個性特征就像人的指紋一樣，具有唯一性，即“聲紋”特征。

但由于標準化考試的評價手段使然，應試課堂屏蔽了說話者發聲的個性，要求學生用同一個聲音說話，即用“齊聲”或“和聲”的方式來回應教師的講授，致使他們的聲音的雷同性特征十分明顯。課堂聲音系統是教學秩序的一種表征。作為一種天然的教學資源，它對學生成長與發展的影響是彌散的、潛在的。在應試教育的理念與制度背景下，教師“一言堂”式的課堂聲學模式及其對學生命運的影響，讓我們不得不反思一個根本性問題———“認真聽講”究竟對學生意味著什么?

作者：熊和平劉志超單位：寧波大學教師教育學院研究員寧波大學教師教育學院碩士研究生