初中和高中歷史的區(qū)別范文

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第1篇

關鍵詞：歷史教學；學習能力；教學方法

最近幾年，高考命題發(fā)生的變動較大，以歷史為例，以前的考卷往往注重年份、時間、意義等重要內容的背誦，現(xiàn)今考查學科能力的題目較多，特別是加強了創(chuàng)造性思維題目的比重。其試題擬定往往不再局限于教材，而是出自教材，但難度高于教材。對于這種改變，許多學生沒法適應，究其原因，就是學生“死讀書”“讀死書”的表現(xiàn)，學生欠缺了知識體系和對時事政治的了解。如何更好地解決這一問題，筆者認為首先要做好強化初高中歷史教學銜接工作。

當前高一歷史在學生心目中的地位和現(xiàn)狀可概括為：（1）歷史往往被學生所忽視。在高一還沒有分文理科，在激烈的中考學習壓力下，許多學生選擇把時間留給語數(shù)外。等到學生上了高中已久沒有改變學習觀念，依舊把語數(shù)外當做“寵兒”，這就是長期各高中學校極為重視數(shù)量和質量上的優(yōu)越性所產生的問題。長期形成的主副科觀念和重理輕文觀念，一定會導致學生文科長期分數(shù)不高。（2）學生學習方法沒有改進。初中生上高一后仍然像從前那樣背事件、意義、重要性，不去抽時間看那些零散的知識點，把機械的背誦當做應對一切題目的法寶，忽視知識的全面掌握，這樣會使學生知識掌握不扎實、不全面，使學生的考試成績不理想。

顯然，目前學生無法適應高一全面發(fā)展綜合教育的要求，歷史學科對于豐富學生情感，培養(yǎng)學生人文精神、愛國情操，具有其他學科所不具備的功能。在素質教育受到重視的今天，歷史如果能學好，那么對于以后學生的世界觀、價值觀、人生觀都會產生積極的影響，其重要性可見一斑。此外，現(xiàn)在高考的大綱已經(jīng)開始考查學生的綜合能力和創(chuàng)新能力。對于老師的教學而言，這不是一朝一夕就能使學生掌握這些能力的，需要一個循序漸進的過程，如果歷史的學習沒有在高一打下良好的基礎，那么到了高三沖刺，由于沒有知識全面的積累，高考時就只能臨時抱佛腳了。所以，高一的歷史學習顯得尤為重要，對于初高中歷史教學銜接問題，需要歷史教師們不斷探究和總結。

為了更好地解決學生初中升高中后歷史方面出現(xiàn)的問題，扭轉初高中歷史脫節(jié)的現(xiàn)象，筆者認為需要注意以下幾個方面：

一、做好銜接工作，注重培養(yǎng)學生的綜合能力

高一學生正處于中學的過渡期，不論是從學習方法、學習習慣，還是學生自身發(fā)展的特點來看，都要與高中學習接軌。許多學生在中考時壓力頗大，升到高中后第一個想到的便是玩耍，放松自己。初中教師往往更多的是教學生從線索出發(fā)，了解本課時的概念，加強思想方面的教育，導致學生進入高中后，基礎差、觀念滯后、有時還會跟不上老師的節(jié)奏。所以，高一年級與初中接軌工作十分重要。在做學生的銜接工作時，把握好各方面因素，有些學生可能理性思維較強，不喜歡背誦意義、概念，要求教師更好地讓學生理解，或者關聯(lián)性地去記憶，有些學生可能對這一學科很感興趣，看書如同看小說恨不得把高中三年的歷史書全部看完，針對這些學生可以加以適當?shù)木毩曊n題，畢竟興趣是最好的老師。

課堂上首先要積極營造良好的歷史學習氛圍，激發(fā)學生對知識的渴望，提高學習興趣。學生的學習情緒越高昂，產生的學習愿望就越強烈。從某種意義上講，興趣是學習的原動力。在教學過程中激發(fā)學生興趣的方式是多種多樣的，如果教師充分利用多媒體課件，并結合新聞中歷史事件，增強學生對歷史的關注，激發(fā)學生對于歷史知識的求知欲，達到思考問題與探索歷史知識的目的。例如，在講日本發(fā)動全面這一課時，可以在課前利用多媒體為學生播放類似《南京，南京》這樣以歷史為題材演繹的電影，這樣便能深刻地認識到日本人在中華大地上所犯的滔天罪行。結合歷史書上的背景、起因、經(jīng)過、結果、意義講給學生聽，便能夠引起發(fā)人深省的效果。這便引起了學生強烈的愛國情懷，對于歷史學習起來更加投入。

目前，高中生對歷史的興趣還大多是停留在表面層次上，而直接興趣是不穩(wěn)定的，會因為諸多原因慢慢減退。如果老師在課堂上所講的內容過于簡單、概念重復嗦、結論意義不易理解，極其容易使學生感到枯燥乏味，喪失對歷史這一科目的興趣。心理學表明，人對某一事物持續(xù)保持感興趣是很難的，高中生相對于初中生而言，求知欲更強，獨立思考能力繼續(xù)發(fā)展。他們更關注新聞政治，更喜歡從歷史中尋找線索，解決問題。針對高中生這一心理特征，教師在高一歷史教學中，可以多從歷史角度，給學生補充一些熱點問題，運用比較的方法，對歷史問題進行深入的分析，使學生逐漸對歷史學習產生興趣，同時又潛移默化地拓寬了自身的思想境界。結合熱點時事進行歷史教學的主要方法有以下三種：

1.因果聯(lián)系法

因果聯(lián)系法在歷史的教學中不常見，這種練習將歷史事件的本質和現(xiàn)象連起來，既有中國歷史和世界歷史的聯(lián)系，又有近代史和古代史之間的聯(lián)系。根據(jù)各個事件之間的因果聯(lián)系，來尋覓解決問題的方法或結論，就是因果聯(lián)系法。例如，在講到《英國第一次工業(yè)革命》時，可以想想英國為什么是最早進行工業(yè)革命的國家，僅僅是因為安妮紡織機的出現(xiàn)嗎？中國早在英國之前就已經(jīng)有了這方面的技術，為什么工業(yè)革命沒有在中國爆發(fā)？通過因果聯(lián)系法可得知，因為工業(yè)革命需要具備很多條件的，需要有大量勞動力，需要有新資源的開發(fā)利用，需要有交通便利，這三個條件缺一不可。正是因為有了這些必要條件英國的工業(yè)革命才能成功。

2.綜合歸類法與概括提煉法

在認識事物的初期，根據(jù)事物的不同特征、不同方面對事物加以分類、綜合，最后得出事物普遍特征的方法。它與分析法是兩種相反的思路，二者緊密聯(lián)系，不可分割。通過對事物的比較、分析找出事物之間的共性和個性，根據(jù)異同點加以分類、概括提煉、整合。教師可以按照一定標準，把原理、概念進行歸類，通過集中復習，便能記憶更加深刻，便于今后靈活運用。

3.比較分析法

比較分析法是對歷史事件、人物進行分析，通過作比較的方式歸納成因，揭示其本質，得出結論的方法，是學生認知事物的必然選擇。通過歷史知識與時事熱點的結合，歷史與現(xiàn)實的借鑒功能得到結合，學生的學習興趣也逐漸增加。

二、注重知識教學與能力培養(yǎng)的雙重突破

知識體系的欠缺和能力培養(yǎng)的不足是初高中歷史教學過程中脫節(jié)的主要問題。因此，在高中教學中知識教學與培養(yǎng)學生學習能力是十分重要的，筆者認為可以從以下幾個方面做起：

1.構建知識體系

將整本書用一個體系貫穿下來是一種能力。知識的掌握離不開記憶，但記憶不等同于死記硬背，理解是背誦的前提條件。所以，要培養(yǎng)學生學習能力，就必須把學生從過去的只會死記硬背的方法中扭轉過來，理解性地記憶，并抓住其本質，認識和把握事物之間的普遍聯(lián)系，由此以加深認識所形成的體系，進而在學習上融會貫通。初中生通常掌握的知識比較零散，在記憶方法上采用機械式的背誦，搞不清楚知識點的內在聯(lián)系，所以，記憶的效果不佳，即便記住了也容易忘記。對于剛上高一的學生，教材的內容對他們來說，只不過是按時間順序把中國歷史講了一遍而已。學生系統(tǒng)地掌握知識將是很難的。老師在課堂的首要任務是把課堂內容串聯(lián)下來，形成知識的體系。知識體系地建立離不開課本的目錄和大標題。

在中學教學中會有這樣一種情況，即老師在教學中只重視課本的正文，對課本的目錄，也僅僅是在查找正文時才會用到，沒有其他用處。殊不知，歷史課本目錄還有很多用處。首先，它表示教材所敘述的歷史重要事件所處的階段，起著貫穿歷史發(fā)展線索的作用。其次，概括某一時期發(fā)生的歷史事件，有助于學生對課本的掌握。最后，它能準確點出某一歷史事件的本質。如果我們通過大標題和章節(jié)題目達到能讓學生回顧本堂課所學的知識，那么他們在課上所學的知識會記得更牢固。尤其是在考試前，如果能把所學的歷史課本按照章節(jié)題目在翻看一遍，概括地回憶目錄所包含的有關內容，就可做到縱觀全局，胸有成竹，對提高考試成績起了很大作用。

2.提高學生分析能力

高一的歷史教材十分重視學生分析能力的培養(yǎng)，大綱明確指出：課文中的思想考題和課后練習，著重培養(yǎng)學生的分析能力、理解能力。另外，教材中還融入一些唯物主義辯證法的內容，但是如果這一點沒有被我們在課堂教學中注意到，還是如往常一樣對歷史事實的描繪，那樣再生動也難以讓學生產生興趣。

在強調以“觀點”統(tǒng)領史實教學時，有些教師往往會誤解，無非是書上那些性質、意義、作用、影響，如果這樣，我們就會產生一個誤區(qū)，只要把這些都記住了考試就沒有問題了，這樣還是死記硬背。

三、強化學生的歷史思維能力

“君子動口不動手”，在初中和高一階段是普遍存在的，而在今天的高考中是行不通的。現(xiàn)在的歷史和政治、地理也有交匯的地方，不進行問題性試題訓練，在高三集中復習時就會出現(xiàn)問題。問題性習題區(qū)別于一般的題目，是專門針對高考當中的“文綜”，需要學生結合歷史唯物主義辯證法的觀點，去分析概括歷史現(xiàn)象。這就要求老師處理好每一堂課，保證每堂課留些課余時間讓學生隨堂做問題性試題。只有這樣，才能做到強化初高中歷史教學的有力銜接。

第2篇

【關鍵詞】 高一學生 辨析史料 依據(jù) 策略

1 引言

史料的運用，即是確立史料與歷史之間的關系，也就是去認識各種歷史材料如何被運用于對過去的重建。由于史料只是一種間接性的媒介，運用史料以重建過去的問題也較為復雜，因此，學校歷史課堂教學中要求發(fā)揮教師的指導作用，培養(yǎng)學生運用史料、分析史料的能力。因為唯有透過運用史料的實際經(jīng)驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。高一新教材增加了大量的史料、內容豐富、針對性強、重點突出，是逐步培養(yǎng)學生運用史料分析問題、解決問題能力的最佳素材。怎樣才能培養(yǎng)學生辨析史料的能力呢？本文結合課堂教學實踐談點粗淺的看法。

2 史料運用的理論依據(jù)

學習歷史離不開史料。什么是史料呢？它指的是人類在自己的社會實踐活動中，保留下來的各種痕跡、實物和文字資料。從中學歷史教學的角度來看，史料是指歷史教學活動中的一切素材和手段，即歷史教學的材料，根據(jù)中學教學實踐，大致可分為圖像史料和文字史料兩大類。史料的運用，確立了史料與歷史之間的關系，如果缺少史料，學生對歷史知識只能死記硬背來應付考試，而不能把它運用于實際，更不用說培養(yǎng)探究能力。隨著課改的不斷深入，高考歷史題目中，史料題所占比重越來越大，學生分析和運用史料能力的高低，直接影響著歷史高考的成敗。

3 培養(yǎng)學生辨析史料的策略

3.1 充分利用歷史材料， 培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。高中教材增加了大量歷史的原始材料，要充分利用教材里的材料，以典型習題為范例，仔細講解，教給學生解題方法。正確解題分四步：第一步，先看該題設問，明白該題提問的角度、內容和解答要求。這樣做的目的是使考生對題目的要求做到心中有數(shù)，然后帶著問題有目的有針對性的去閱讀，減少盲目性，提高解題效率。第二步，讀材料，對材料所涉及的歷史事件及相關時間、地點、人物、觀點等基本要素有個初步了解，對材料出處、按語、說明等情況絕不能遺漏，以便從中發(fā)現(xiàn)蛛絲馬跡。對與設問有關的材料，找出關鍵字詞句，最大限度地獲取材料中的有效信息。必要時對有關材料進行重點閱讀，根據(jù)自己的理解，判斷材料中與設問有關的基本史實、基本觀點。第三步，回歸教材，分析材料與課本某一內容的聯(lián)系。一般來說，許多材料高于教材，但其承載的信息總是顯性或隱性的地表現(xiàn)出與課本知識的聯(lián)系。第四步， 提煉答案。材料解析題答案有個基本原則，即論從材料中出。答案是在對材料的理解、概括、分析后得出的，有些題目還需結合所學知識或個人的認識去解答，這類題目答案有一定的開放性。學生可根據(jù)材料提供的中心課題，結合時政觀點和的有關基本原理進行分析、歸納，得出與材料中心話題相聯(lián)系的結論。在教學上，培養(yǎng)學生對材料的興趣并不是最終目的，而是要在此基礎上教會學生學會動腦動口動手去分析解決問題的能力。

筆者在歷史課堂教學過程中，從高一階段就重視史料的運用，結合歷史知識的內容，通過史料創(chuàng)設情景，培養(yǎng)學生主動探究意識，進而培養(yǎng)學生的歷史唯物辯證地對待現(xiàn)實問題。如筆者在講授岳麓版高一歷史第一單元《中國古代的中央集權制度》中的第二課《中央集權制度的建立》時，筆者首先問學生是否聽說過“一言九鼎”，然后出示幻燈——鼎，一種用來煮肉的烹飪器。接著，介紹史料，“傳說夏禹曾收九牧之金鑄九鼎于荊山之下，以象征九州，并在上面鐫刻魑魅魍魎的圖形，讓人們警惕，防止被其傷害。自從有了禹鑄九鼎的傳說，鼎就從一般的炊器而發(fā)展為傳國重器。國滅則鼎遷，夏朝滅，商朝興，九鼎遷于商都亳京；商朝滅，周朝興，九鼎又遷于周都鎬京。歷商至周，都把定都或建立王朝稱為‘定鼎’，所以鼎是天子權威的象征”。通過史料引發(fā)學生的興趣對天子集權做出深刻的了解。

3.2 史料教學中應遵循的原則和方法。史料是歷史教學的必要前提和基礎。在運用史料進行教學時，一方面要激發(fā)學生對史料的興趣，培養(yǎng)學生的辨析史料的能力；另一方面，還應遵循以下的原則和方法：①由淺入深，循序漸進。新教材引用的史料很多，一般地可分為文字史料和圖片史料兩大類。教師對史料的運用一要有所選擇，二要與課堂教學有機結合起來。所選史料或所提問題必須符合客觀的認知規(guī)律，遵循由淺入深、循序漸進的原則。無論是一段式還是多段式的史料，所設計的問題應該有一定的啟發(fā)性，由淺入深、由易到難；無論是一題多問還是幾題幾問，問題之間要相互聯(lián)系，又彼此區(qū)別，角度應有所不同，層次有深有淺，形成立體結構。 ②適當補充，加深理解。在教學上，充分利用新教材的史料是非常必要的，但也不是說，就只能完全局限于課本的史料。教師應根據(jù)教學目的和教學內容并結合學生的實際能力適當補充相關史料和提出不同層次的問題，從而逐步培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力。

學生普遍對圖畫感興趣，筆者借此激發(fā)學生對史料進行全方位分析的能力，幫助學生實現(xiàn)腦、口、手的協(xié)調參與。如新教材下冊《20 年代的國際關系》筆者先是引導學生觀看第32頁和第33頁的插圖，激發(fā)學生發(fā)揮想象，然后進行小組的合作討論，通過眼、口的并用，實現(xiàn)學生對圖的深刻理解并得出共識——經(jīng)濟是社會發(fā)展的基礎，經(jīng)濟基礎將影響到社會的政治、法律、哲學和宗教等。并與政治課的內容相結合，為以后的文科綜合做下結合的鋪墊。對于材料，包括圖中的漫畫，筆者都會讓學生全方位分析，有時學生就只是觀看圖中的信息，而對于圖下面的文字信息卻不怎么關注，導致對圖理解的欠缺和片面。在讀懂材料后，筆者教給學生知識回位的方法。學會根據(jù)材料自己就能提出問題，結合教材的知識自己就能夠全面地回答問題，培養(yǎng)了學生的動口和動手能力，拓展了學生的思維。

綜上所述，培養(yǎng)學生運用史料分析和解決問題的能力，應該從高一年級開始，立足于課本，以興趣引路，激活學生思維，培養(yǎng)學生動腦動口動手能力，把選取和能力培養(yǎng)有機結合起來，并遵循由淺入深、由易到難、循序漸進的原則和一定的方法，決不能一蹴而就。

參考文獻

1 馮富仙.教學中如何培養(yǎng)學生的探究能力[J].新課程（中學），

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2 徐盛前.淺談高中歷史教學中的史料運用[J].中學課程輔導（江

蘇教師）， 2011（01）

第3篇

很長一段時間以來，學科能力培養(yǎng)一直是中學教育界高高舉起的大旗。20世紀80年代起，適應著教育改革的推進，教育界圍繞能力培養(yǎng)展開了大討論。怎樣定義能力、怎樣界定不同學科的能力和特點以及能力培養(yǎng)的實際操作方法等，一時成為熱議的話題。盡管對于能力和學科能力的認識還沒有形成最后的一致，但它無疑極大地吸引了人們對這個問題的關注，推進了對能力問題認識的深入。

對歷史學科能力和能力培養(yǎng)的認識經(jīng)歷了不同階段。20世紀80年代之前，國內中學歷史教育的目標以對知識的掌握和思想教育為主，強調的智育任務中包含基礎知識和基本能力。對“基本能力”的表述也不很清晰，只是作為一種比較泛化的要求，將能力培養(yǎng)作為智育任務里的一部分。進入80年代后，隨著改革開放的步伐加快，教育觀念和人才培養(yǎng)的觀念都發(fā)生了很大變化。包括歷史學科在內的各個學科，在強調掌握基礎知識的同時，開始提出能力培養(yǎng)的問題。于是，歷史教育的“三項任務”被提出來，即歷史知識教學、思想政治教育和能力培養(yǎng)并列成為歷史教育的重要任務。至于這里所說的“能力”，當時的概念還是比較籠統(tǒng)的，僅僅提出要“注意培養(yǎng)學生分析、綜合、比較和概括的能力”。盡管如此，能力問題的提出還是引發(fā)了一場有關能力培養(yǎng)的熱烈討論，很多討論參加者自覺不自覺地把能力與歷史學科聯(lián)系起來考察，列舉了種種屬于歷史學科范圍內應有的能力，對歷史學科能力的關注由此達到了空前的程度。

這場一直持續(xù)到20世紀90年代末的大討論最明顯的結果是，在下面的問題上達成了廣泛的共識：中學歷史教學需要從簡單的知識要求轉向知識與能力并重，歷史學科能力培養(yǎng)是中學歷史教育的首要任務。這種共識的最高意義在于，它不僅把知識與能力聯(lián)系起來，而且把能力與歷史學科聯(lián)系起來，使能力培養(yǎng)有了堅實的依托和明確的方向，使越來越多的人明白了，只有從學科的角度去理解能力、研究能力、培養(yǎng)能力，能力才更真實、充實，才能做到腳踏實地，一步一個腳印。盡管在更深更細的層面上，如歷史學科能力應該包括哪些方面和內容，怎樣在教學中體現(xiàn)和培養(yǎng)它，似乎還不完全一致，但在大的、也是非常重要的方向上――即與高考要求的銜接上――是一致的。正是在此后，由教育部考試中心編寫的“考試說明”中，開始對能力考查提出了明確且逐步細化的要求。這些要求與中學歷史教學的認識是相通的，因此對中學歷史教學起到很好的引領和推動作用。

2001年和2003年，教育部相繼頒布了《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》和《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》。就普通高中的歷史課程的設置理念和內容要求，課程標準指出，它“是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，進一步培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的一門基礎課程”，這一課程目標體現(xiàn)在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面。按照課程標準的解釋，“知識與能力”目標中的“能力”，是指“獲取歷史信息的能力”和“運用歷史思維和解決問題的能力”。可以說，新課標吸收了以往歷史學界討論的成果，明確提出了歷史課程需要培養(yǎng)和訓練的能力內容，并把它納入到國家課程標準中。但是，也應該看到，新課程標準并不強調學科體系，為了突出人文素養(yǎng)培養(yǎng)，還著意淡化不同學科的特征，特別是在高中歷史課程上，力求打破以前的知識結構，以專題方式取代通史方式安排學習內容。與此相適應，新課程標準中也就刻意避免了“歷史學科能力”的提法。但在實際教學中，尤其是在為高等院校選拔合格學生的高考當中，歷史學科能力和對這種能力的要求又明顯存在，回避不了。這樣，在新課程標準下，需不需要提出和培養(yǎng)“歷史學科能力”，以及歷史學科能力都包括什么，好像反而不那么清晰了。

這并不是說新課標的目標與培養(yǎng)歷史學科能力相對立，只是說目前一些對歷史學科能力的誤讀多多少少與對新課標的理解有一定關系。在不強調學科體系的新課標語境下，對歷史學科能力的關注沒有十年之前高了。一提到歷史學科能力，似乎就與“高深”和“專業(yè)培養(yǎng)”聯(lián)系在一起，似乎它不再是中等教育課程應該承擔的任務。如此等等，均屬誤解。

歷史學科體系與歷史學科能力有聯(lián)系也有區(qū)別。作為成熟的學科體系，它應該包括指向明確的研究對象，經(jīng)過驗證并得到認可的理論指導，完備的系統(tǒng)知識和知識結構，特有的研究方法和清晰的學術積淀。這些內容確實沒有必要全部落實到中學教育中，出現(xiàn)在教材里和課堂上。但不必全部體現(xiàn)并不是不要體現(xiàn)：如果名稱叫做“歷史”的課程卻沒有包含歷史學科的特質和重要內容，至少是名不副實的，也會缺乏與其他課程的區(qū)別性。新的課程標準規(guī)定的歷史課程內容，盡管內容選擇和編排方式還有待商榷，但無法否認的是，其中包含了一些歷史學科的要素和知識結構，利用這些要素和知識結構可以完成培養(yǎng)和訓練學生的歷史學科能力的任務。換言之，現(xiàn)行的課標和教材，還是能夠為歷史學科能力的培養(yǎng)搭建相應的平臺，課標、教材與學科能力培養(yǎng)之間實際上存在著相互連通的橋梁。關鍵是看實踐者能不能發(fā)現(xiàn)和把握住其中現(xiàn)成的關聯(lián)點。

課標中對“知識與能力”“過程與方法”和“情感與價值觀”內容的規(guī)定，只有與歷史學科聯(lián)系起來考慮才有意義，像歷史唯物主義的基本立場觀點、獲取歷史信息、歷史思維、“古今貫通，中外關聯(lián)”等要求和目標，也只有用歷史學科的概念和規(guī)范加以框定才能具體落實和更具說服力。試想，如果歷史唯物主義不落實到具體歷史史實的認識分析上，如果在信息、思維、貫通、關聯(lián)前面抽掉了歷史內容，歷史這門課程還有存在的必要嗎？反過來說，正是由于歷史和歷史學科的獨特性，才使理論、思維、意識、方法等，從抽象變成了有血有肉的具體實例，從概念變成了切實可行的操作，進入學校的現(xiàn)實生活中。不僅是歷史，其他學科在中等教育中的存在，皆因如此，概莫能外。

對歷史學科能力產生“高深難”的誤解，是沒有認識到任何能力都是有層次的。在心理學上，能力屬個性心理特征表現(xiàn)，被分為一般能力與特殊能力。抽去了學科內容和要求的能力，對培養(yǎng)和鍛煉學生的特殊能力并不有利，客觀上使能力培養(yǎng)有出現(xiàn)“殘缺”之虞。同時，既然是個性化心理特征，能力也就有了高低之分，全偏之別。每個人的能力不一樣，同一個人在不同階段隨著心智的變化，能力也有變化。在不同的教育階段，能力培養(yǎng)目標也會呈現(xiàn)階梯狀上升趨勢。按照現(xiàn)代教育規(guī)律，教育的程度越高，學科性向越明確，專業(yè)劃分越細致，對相應能力的要求也就越高。高等教育強調的學科特征和學科能力要求，自然比中等教育要“高深”；但這并不意味著后者壓根就不用提、不能提學科能力要求了。中等教育有自己的學科能力培養(yǎng)的范圍和量度。它的目標肯定不是培養(yǎng)“大師”級的學科能力，而是讓學生初步接受學科的能力訓練，掌握初步的學科能力技能，為其進一步深造奠定一定的學科基礎。

就以獲取歷史信息為例，這是歷史學科最基本的能力之一。按照教育部考試中心編寫的“考試說明”，在“獲取和解讀信息”的要求中，就分成了“理解試題提供的圖文材料和考試要求”“理解材料，最大限度地獲取有效信息”“對有效信息進行完整、準確、合理的解讀”三個層次，不同層次體現(xiàn)了同一能力的不同要求。即便是“論證和探討問題”中的“運用判斷、比較、歸納的方法論證歷史問題”“運用批判、借鑒、引用的方式評論歷史觀點”和“獨立地對歷史問題和歷史觀點提出不同看法”要求，也是針對高中學生的能力程度的，并沒有提出諸如文字訓詁、史料辨?zhèn)闻c考證等要求。至于像史學大師陳寅恪先生那樣“釋證錢柳之詩以論史”那種對史料的解讀和挖掘①，更不屬于高中歷史學習的能力要求范圍了。作為對能力要求程度的標示，歷年高考試題是一個明確的例證。這就是說，對學科能力要求既不能視而不見，也不宜隨意夸大，敬而遠之。

歷史學科能力固然重要，但在新課標之下，它還不是歷史教學要達到的全部目標，或者說不是最高目標。教育部在近十年前年頒布的《普通高中歷史課程標準（實驗）》中，就把普通高中歷史課程定位在是“培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的一門基礎學科”，尤其指出“掌握歷史知識不是歷史課程學習的唯一和最終目標，而是全面提高人文素養(yǎng)的基礎和載體”。由教育部最新制定的《義務教育歷史課程標準》中則指出：“歷史教育對提高學生的人文素養(yǎng)有著重要的作用。”歷史課程的重要特性之一就是人文性，即“以人類優(yōu)秀的歷史文化陶冶學生的心靈，幫助學生客觀地認識歷史，正確理解人與社會、人與自然的關系，提高人文素養(yǎng)”②。同時，在“課程基本理念”和“課程設計思路”兩部分中，都明確提出了培養(yǎng)學生的“歷史素養(yǎng)”，并把其作為宗旨和出發(fā)點。可見，僅僅把高中歷史教學定位在能力培養(yǎng)上是不夠的。在新課標的新一輪實踐中，已經(jīng)把學科能力與歷史素養(yǎng)培養(yǎng)聯(lián)系起來。

把學科和素養(yǎng)結合起來，已經(jīng)是中學很多學科教學中提出的要求。人文學科在這方面可謂一馬當先。像語文素養(yǎng)、政治素養(yǎng)、地理素養(yǎng)等提法不僅明確寫入高中課標，并且已經(jīng)開展了相應的討論研究。《全日制普通高中語文課程標準（實驗稿）》關于課程指導思想中指出：“高中語文課程要充分發(fā)揮其促進學生發(fā)展的獨特功能，使全體高中學生獲得應該具備的語文素養(yǎng)，并為學生的不同發(fā)展傾向提供更大的學習空間。”在課程目標上規(guī)定“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養(yǎng)，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發(fā)展奠定基礎”。語文課程的基本理念的第一條，就是“充分發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學生的語文素養(yǎng)及整體素質”。《普通高中政治課程標準（實驗）》關于課程性質的規(guī)定中有：高中思想政治課要引導學生“初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，為終身發(fā)展奠定思想政治素質基礎。”其基本理念中也有“立足思想政治素質的提高”的表述。在《全日制普通高中地理課程標準（實驗稿）》中，課程基本理念的第一條就是“培養(yǎng)未來公民必備的地理素養(yǎng)”。

不同學科對本學科素養(yǎng)的解讀和理解對我們認識歷史學科的素養(yǎng)具有借鑒意義。就“語文素養(yǎng)”，華中師范大學教育科學學院雷實教授認為，它是指學生“在語文方面表現(xiàn)出的‘比較穩(wěn)定的、最基本的、適應時展要求的學識、能力、技藝和情感態(tài)度價值觀’”；人民教育出版社編審、教育部課程教材研究所研究員崔巒把其定義為“以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思維品質、審美情趣、學習方法、學習習慣的融合”；內蒙古包頭師范學院韓雪屏教授對“語文素養(yǎng)”進行了結構分析，認為它主要由四個層次構成，“一是顯性言語行為，如聽說讀寫；二是支配言語行為的智能因素，如語言知識等；三是參與和支配這些行為的直接心理因素，如語文動機、情感和態(tài)度等；四是言語行為的內外背景，如言語主體的思想品行修養(yǎng)等”，其中顯性言語行為浮于語文教學的表層，其他三層都隱匿在水下，從而構成語文素養(yǎng)的“冰山模型”①。

對“地理素養(yǎng)”的認識也是見仁見智。有的認為地理素養(yǎng)是一個人由訓練和實踐而獲得地理知識與技能、地理能力、地理意識、地理情感的有機構成與綜合反映。有的指出，地理素養(yǎng)就是一個人能夠從地理學的觀點來觀察事物且運用地理學的技能來解決問題的內在涵養(yǎng)。還有的把地理素養(yǎng)定義為，經(jīng)過地理學習后所養(yǎng)成的能夠從地理的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的個人修養(yǎng)。一般來說，地理素養(yǎng)表現(xiàn)在以下幾個方面：地理學習行為、地理學習態(tài)度以及地理學習目的等。地理素養(yǎng)的構成主要包括地理知識、地理方法、地理能力、地理觀點等構成要素②。

這些關于學科素養(yǎng)的討論，為認識和理解“歷史素養(yǎng)”提供了很好的“他山之石”。那么，“歷史素養(yǎng)”應該怎樣定義，它的主要內涵又是什么呢？

從詞源、釋義的角度，對“素養(yǎng)”一詞有多種解釋。一是指修習涵養(yǎng)，即理論、知識、藝術、思想等方面的一定水平。《漢書?李尋傳》中有：“馬不伏歷，不可以趨道；士不素養(yǎng)，不可以重國。”二是指平時所供養(yǎng)，《后漢書?劉表傳》：“越有所素養(yǎng)者，使人示之以利，必持眾來。”三是指素質與教養(yǎng)，即養(yǎng)成的正確的待人處世態(tài)度。四是指平時所養(yǎng)成的良好習慣，等等。這里的“素”，不僅僅是“平素”那樣的時間、過程概念，而是指一種長時間積淀下來的內在的品質或者素質，它的構成包括知識、能力、品德、思想觀念和方法等；“養(yǎng)”則包含了后天的教化、培育、修習、陶冶等含義。這就意味著，素養(yǎng)的養(yǎng)成既是個人的天賦、勤奮、悟性發(fā)揮作用的結果，也是接受外界引導、教育、訓練的結果。因此，在中學教育中培養(yǎng)學生的素養(yǎng)，特別是人文學科的素養(yǎng)，不是“額外負擔”或“多此一舉”，而是分內之事和不可推卸的職責。這完全契合推進素質教育的教育方針，也是當今所倡導的全面發(fā)展理論、素質教育理論等在教育實踐中的進一步落實。

素養(yǎng)的培養(yǎng)不是空泛的，它必須與具體知識的灌輸，具體能力和特定的思維方法的培養(yǎng)相結合，通過諸多具體的事例和反復的專門訓練而獲得一定程度的積累，才能有的放矢，立竿見影。這就是為什么素養(yǎng)一定和學科聯(lián)系在一起的原因。當然，盡管我們可以泛泛地說“人文素養(yǎng)”“科學素養(yǎng)”“藝術素養(yǎng)”等等，但它們也都是由一個個學科素養(yǎng)集合融匯而成的。

具體到歷史學科，它所呈現(xiàn)的歷史素養(yǎng)，是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。

歷史素養(yǎng)的基本要素仍然是知識、能力、意識和價值觀。知識是基礎，特別是歷史學科，任何認識和結論的得出都要在建立在堅實的史實之上，而從歷史的角度發(fā)現(xiàn)問題，思考社會和人生，沒有歷史知識作為思考的原料和進行比對的參照，也不可能真實、準確和有實效。從歷史素養(yǎng)的高度看，歷史知識既是具體的，也是整體的，既是獨立的，也需要前后貫通、上下相連、左右相逢，既要保證知識的完整和獨特，也要對它進行消化、加工、提煉。如果說，以前我們注重的是怎樣把知識“喂”給學生，囫圇吞棗也好，細嚼慢咽也罷，總之進到嘴里胃中就行。那么現(xiàn)在，培養(yǎng)素養(yǎng)就還要再進一步，要關注知識的消化，關注它是不是發(fā)生了有益于吸收、轉化為有益于生命的“酶化”①。把“死”知識變活，把活知識變靈，是知識“酶化”的主要目的。因此，知識+知識的“酶化”，是歷史素養(yǎng)要求的知識觀。

歷史素養(yǎng)所要求的能力和歷史學科能力是一致的。正因為如此，歷史學科的能力培養(yǎng)是歷史素養(yǎng)的重要組成部分。甚至可以說，學科能力如何，決定著歷史素養(yǎng)的程度。對歷史學科能力有很多種描述和分法，但最基本也是最主要的應該是：準確描述與區(qū)分歷史史實的能力和進行歷史思維與按照歷史規(guī)律進行闡釋的能力。前者著重于史實的存真和歷史脈絡的厘清，追求真實以及對歷史存在的敏感；后者著重于在運用史實基礎上的思考和對歷史的說明、解釋，言之有據(jù)，論從史出。實際上，這是鍛煉和培養(yǎng)如何科學地、而不是隨心所欲地對待歷史和運用歷史的能力。這種能力之中也融入了應該具有的歷史觀和對待歷史的唯物主義實事求是的態(tài)度。因此，具體的能力要求（不管是考試說明中規(guī)定的十二項能力還是其他的能力細分）背后，都是在塑造學生對待歷史的態(tài)度；學會了正確地對待歷史，也就學會了正確地對待現(xiàn)在和未來。

歷史素養(yǎng)所要求的歷史意識，包括兩個方面，一個是對學習歷史的價值有明確的意識。為什么要學習歷史，學習歷史有什么益處，這兩個看似簡單的問題，并不是所有學習過歷史的人都很清楚和明確的。在學習歷史的過程中，應該不斷灌輸給學生這樣的意識，即歷史中包含著人類文明成果和取之不盡的經(jīng)驗教訓，從它那里可以擴展視野，增添認識問題的厚度，使思維從單線條進化為復合式、思辨式的思維模式；學習歷史不僅可以知道很多“故事”，更關鍵的是，可以從這些“故事”中增長智慧，逐漸練就一雙明辨世事的慧眼。在應試教育和急功近利的教學方式下，這樣的問題被忽略了，淹沒在“掙分”“升學”之中。于是，學習歷史更深遠、可以影響人的一生的意義，被淡化甚至被抽掉了。當然，不是只有歷史學科具有這樣的“功能”，但歷史學科的這種“功能”別的學科無法取代。

歷史意識的另一個方面，還包含思考問題的角度與習慣，價值衡量的標準以及情感文化認同等。對一個問題，習慣于從具體材料出發(fā)，著眼于社會發(fā)展的宏觀大勢，結合古今中外的經(jīng)驗教訓，遵循諸如一因多果、一果多因、對立統(tǒng)一、矛盾轉換的辯證思路，就是具有歷史意識的實際表現(xiàn)。同時，看重人類文明成果的各種表現(xiàn)形式，敬重并自覺保護歷史文化遺產，以歷史信息和文化傳承的積淀作為衡量標準，也是歷史意識在價值判斷上的反映。在情感文化認同上，歷史意識起著不可忽視的作用。作為具有幾千年多民族、多種文化交融發(fā)展歷史的國家，各民族之間的血肉聯(lián)系只有回放到歷史中，只有用歷史來檢驗來印證才更有說服力。同樣，今天的中華文明和炎黃文化，只有用其形成的歷史進程才能更準確地詮釋它的博大精深和兼容并茂。只有具有了歷史意識，才能更透徹地發(fā)現(xiàn)并認識中華民族的凝聚力之所在，才能體會出像“血濃于水”這樣的詞匯中蘊含的人文精髓和歷史寓意。

在歷史素養(yǎng)中，情感價值觀的培養(yǎng)就不可或缺。只不過這里的情感價值觀不是抽象的要求，而是滲透在素養(yǎng)培養(yǎng)的全過程。如上所述，知識的傳授本身就是求真、證實的過程，知識的“酶化”也是希望它發(fā)生轉化和升華，影響接受者的人生觀和世界觀。歷史素養(yǎng)所要求的能力，是在塑造對待歷史的態(tài)度。歷史意識中，和情感價值觀密切相關的內容更多。可見，情感價值觀不是靠“單獨”培養(yǎng)而形成的，離開具體史實，很難真實穩(wěn)固。

歸根結底，歷史素養(yǎng)培養(yǎng)的還是一種心理品質，只不過是借助對歷史的認知和闡釋――即從歷史和歷史學的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的過程――表現(xiàn)出來。這種心理品質表現(xiàn)為：對歷史史實的敏銳性，即發(fā)現(xiàn)和捕捉問題敏捷并具有批判性思維；歷史知識的準備性與連貫性，即比較系統(tǒng)地掌握知識并能有效準確地加以調動；思維具有一定的深刻性、廣闊性、獨特性等連續(xù)的思維品質，即對歷史問題的認識和解釋不是停留在表面，以比較寬廣的歷史視野，探究歷史事物發(fā)展過程內在的動因和規(guī)律，并利用已掌握的史實和的分析方法提出見解與看法。這樣的心理品質不是一朝一夕能夠養(yǎng)成的，也不是應試教育能夠完全做到的。一旦把歷史教育規(guī)定為一成不變的“模式”，把具有豐富內涵的歷史思維歸納為某種“定勢”，歷史素養(yǎng)所依賴的心理品質也就無法得到持續(xù)提升，素養(yǎng)培養(yǎng)很可能最終變成一鍋“夾生飯”。

有必要指出，歷史素養(yǎng)不是先天就有的，而是后天養(yǎng)成的，并且需要一個從低到高逐步培養(yǎng)過程。在這個過程中，中學教育（包括初中和高中）是一個不可或缺的培養(yǎng)階段。歷史素養(yǎng)的內容并沒有超出中學歷史教學的范疇與框架，很多要求已經(jīng)貫穿和落實在目前的教學過程中了。歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)的主要環(huán)境與條件就是課堂教學和探究實踐，它的根實際上深植于日常教學之中，認為歷史素養(yǎng)培養(yǎng)與中學歷史教學格格不入的看法是沒有根據(jù)的。