初中物理基本概念范文
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第1篇
關(guān)鍵詞：初中物理；教學(xué)概念；探索式；實驗教學(xué)；理論模式
中圖分類號：G633.7 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）31-0076-02
一、初中物理概念教學(xué)的重要意義
物理概念是非常重要的，如果概念弄不明白，是無論如何都無法正確理解題目的。而且，如果理論掌握不好，或者是掌握得不全面，是很難解決綜合性題目的。
1.初中物理基礎(chǔ)概念的教學(xué)為學(xué)生掌握初中物理基礎(chǔ)知識的關(guān)鍵。每當(dāng)進行一門學(xué)科的教學(xué)時，必須使得學(xué)生深入了解并掌握相關(guān)學(xué)科的基本框架結(jié)構(gòu)[1]，此結(jié)構(gòu)亦為相關(guān)學(xué)科的基本概念和規(guī)律。并以此加深學(xué)生對所需了解事物之間的相互關(guān)聯(lián)的理解，可有助于知識的縱向遷移，進一步變成系統(tǒng)的學(xué)科前景。老師必須采用多種教學(xué)方法與手段，以輔助學(xué)生將所學(xué)新的物理學(xué)概念融進其本有的正確的概念網(wǎng)絡(luò)中去，重構(gòu)其新的知識體系與認知框架。
2.初中物理學(xué)概念教學(xué)主旨是為塑造學(xué)生思維能力。初中物理的概念并不是為了讓學(xué)生們把它記住，而是對學(xué)生思維的一種鍛煉。就像數(shù)學(xué)是來鍛煉一個人的思維邏輯的，語文是用來鍛煉一個人語言水平的。物理所要鍛煉的是塑造學(xué)生的思維能力，而這種能力是其他科目所不能夠涵蓋的。為什么這么說？因為物理概念都是來源于生活中的事物，并不抽象，很容易讓學(xué)生把生活和物理結(jié)合起來[2]。
3.初中物理學(xué)概念教學(xué)是可對學(xué)生進行科學(xué)訓(xùn)練的主要手段之一。初中物理學(xué)概念教學(xué)對學(xué)生進行科學(xué)研究方法的訓(xùn)練與培養(yǎng)提供了理論根據(jù)。在初中物理學(xué)概念教學(xué)中，掌握運用物理學(xué)概念與物理學(xué)研究方法之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，就能促進學(xué)生深入理解物理學(xué)概念，并逐漸熟練與掌握物理學(xué)的研究方法，達到提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力[3]。
二、初中物理學(xué)概念教學(xué)的基礎(chǔ)模式
初中物理學(xué)教學(xué)階段為一項包括多層次、多因素相互作用的較為復(fù)雜的過程，教學(xué)模式與教學(xué)思想、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象并教學(xué)手段等密切相關(guān)，初中物理學(xué)教學(xué)模式按照不同分類就有許多種，就概念教學(xué)模式而言主要有：傳遞-接受教學(xué)模式、自學(xué)-指導(dǎo)教學(xué)模式、練習(xí)-鞏固教學(xué)模式、實驗—歸納教學(xué)模式等[4]。
三、初中物理學(xué)教學(xué)模中探索式的實驗教學(xué)模式的作用[4]
1.探索性實驗教學(xué)模式可激發(fā)學(xué)生對物理學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。探索性物理學(xué)實驗?zāi)Ｐ鸵话銖膯栴}與矛盾入手并對學(xué)生的已有認知產(chǎn)生強烈沖突，并以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的內(nèi)動力。在教學(xué)中應(yīng)該客觀考慮到學(xué)生的實際能力，立志堅持與自主啟發(fā)性相互聯(lián)合的原則，通過循序漸進的方式使得每一位愛好學(xué)習(xí)物理學(xué)的學(xué)生都可能達到成功掌握的目的。從中可顯著發(fā)覺學(xué)生對物理學(xué)習(xí)抱有濃厚興趣，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣也大有裨益。更重要的為將改善初中學(xué)生的思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)心向，并能使學(xué)生更加理性地投入物理學(xué)習(xí)，達到學(xué)生不斷進取、努力追求的自我完善的升華高階段。
2.探索性實驗可開發(fā)學(xué)生的智慧潛力與學(xué)習(xí)能力。物理教學(xué)中進行“探索式教學(xué)”非常重視學(xué)生參與教學(xué)活動，通過參與并揭示物理學(xué)概念的形成過程、結(jié)論的推導(dǎo)過程及方法的思考過程，也可揭示問題的發(fā)現(xiàn)過程和規(guī)律的探究過程[5]。唯有如此才可充分啟發(fā)學(xué)生于此物理學(xué)教學(xué)過程中所起的主體作用，也可使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得活潑和生動。這不但可使學(xué)生牢靠把握物理知識，并對初中學(xué)生智力的開發(fā)、學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和素質(zhì)教育的提高都是大有裨益[6]。初中學(xué)生通過對物理學(xué)概念與物理學(xué)規(guī)律的形成過程的探求，亦能塑造學(xué)生勇于探索的精神和創(chuàng)新的意識并提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)物理學(xué)問題的能力。
四、初中物理教學(xué)模式的操作程序概括為以下幾個要點
物理教學(xué)的模式是非常簡單的，但是又非常有邏輯的。物理教學(xué)不同于數(shù)學(xué)和語文等其他學(xué)科，這是由物理的特點決定的。我們不可否認物理是非常博大的，因為它涵蓋了我們生活的全面，而且還超越了我們的生活。物理教學(xué)模式主要是通過對學(xué)生進行概念的講解，進行概念的消化，到最后對概念的理解和在題目中的應(yīng)用。對于概念教學(xué)，切記不能夠死記硬背，更不能夠強迫學(xué)生去記憶這些知識和概念。對于一些我們沒有接觸過的知識，我們要讓學(xué)生去學(xué)習(xí)自己推理，因為一個概念一旦學(xué)生自己能夠推理出來，那么他們就真正掌握了這個概念。而且即使是長時間不適用這個概念，當(dāng)用到的時候，學(xué)生們也會用最原始的方法把答案推導(dǎo)出來。很多學(xué)生，尤其是物理學(xué)得好的學(xué)生。他們并不把每一個物理概念都牢記于心，而是將推導(dǎo)方法熟記于心。他們用最原始的方法，迅速推導(dǎo)出一些新的公式和概念。這種學(xué)習(xí)方式是非常可取的，對于很多學(xué)生都是非常適應(yīng)的。所以在平時教學(xué)過程中，我們一定要將每一個公式推導(dǎo)給學(xué)生看，然后給他們機會去自己推導(dǎo)。只有把知識消化成為自己的知識，才能夠運用自如，才能算得上是自己的知識[7]。
參考文獻：
[1]黃倫松.初中物理概念教學(xué)的基本模式探究[J].中國校外教育，2007，（10）.
[2]葉瀾.學(xué)校教育研究方法[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.
[3]李澤軍.物理概念與物理概念教學(xué)研究[M].湖南師范大學(xué)，2004.
[[4]吳波.基礎(chǔ)物理中的物理概念教學(xué)研究[M].江西師范大學(xué)，2003.
[5]劉炳升.物理8年級上冊[M].江蘇科學(xué)技術(shù)出版社，2004.
第2篇
一、初中物理教育中基本理念的理解。
1、強調(diào)學(xué)生的主體地位，應(yīng)著眼于學(xué)生的發(fā)展。要求在掌握知識的過程中全面培養(yǎng)學(xué)生的能力，強調(diào)促進學(xué)生的發(fā)展，發(fā)展智力，促進心智和情感領(lǐng)域全面協(xié)調(diào)發(fā)展。要重視學(xué)生的體驗，引導(dǎo)式的開展教學(xué)，讓學(xué)生參與知識地形成過程，主動獲取知識，只有教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用得到和諧統(tǒng)一，形成教與學(xué)的和諧互動，才能使教育的功能得到最大限度的發(fā)揮。
2、強調(diào)教學(xué)平等和教學(xué)民主，注重人的個性和創(chuàng)造性才能、創(chuàng)造思維的發(fā)展。在課堂教學(xué)中，教師必須牢記自己與學(xué)生的地位是平等的，與學(xué)生的活動是交互的，要讓每位學(xué)生都可以自由平等的做他們應(yīng)該做的事情；要正確認識他們所犯的錯誤，允許他們爭論，要給予鼓勵和贊揚，要精心保護學(xué)生的創(chuàng)造性靈感，這是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要環(huán)節(jié)。
3、討論、合作、交流等多樣的活動課堂
學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的方法和方式是多種多樣的，除了閱讀教材、聽教師講課、做練習(xí)之外，也可通過討論、講故事、做游戲、演示、表演等活動；可深入合作調(diào)查研究，分析解決實際問題；也可動手設(shè)計、制作和做實驗，還可以通過觀察、探索、歸納等。另外，討論、合作是學(xué)習(xí)小組成員完成學(xué)習(xí)任務(wù)的手段，而交流則促進學(xué)生智慧（成果）共享。課堂上的討論、交流、合作首先有利于學(xué)生培養(yǎng)自主，自信和學(xué)習(xí)的主動性，許多平時內(nèi)向、不善言辭的同學(xué)也會活躍起來勇于發(fā)表個人見解，學(xué)生個性得到張揚；其次，有利于創(chuàng)造自由、輕松、愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)生思維的伸展，這也是愉快學(xué)習(xí)的一種形式。
物理學(xué)習(xí)是現(xiàn)實的，動手實踐、自主探索是物理學(xué)習(xí)的重要形式，在新課程中，每個知識點基本貫穿在一個現(xiàn)實情境中，注意突出知識的實際背景和知識探究過程，貼近學(xué)生生活經(jīng)驗和興趣愛好，立足社會需求。力求學(xué)習(xí)內(nèi)容生活化以及學(xué)習(xí)過程經(jīng)歷化，根本目的是提高學(xué)生的物理素養(yǎng)，特別是學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。
4、應(yīng)面向全體學(xué)生，提高全體學(xué)生的科學(xué)文化素質(zhì)。物理課程培養(yǎng)的目標(biāo)是“提高全體學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)”。教師應(yīng)精心設(shè)計教學(xué)，尊重個性差異，使不同層次的學(xué)生個體受到照顧，讓學(xué)生的自主性、能動性、創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，讓所有學(xué)生都能樹立起學(xué)習(xí)物理的自信心、全身心地投入學(xué)習(xí)，在一個良好的教育學(xué)習(xí)氛圍重視學(xué)生的物理學(xué)習(xí)水平得到共同提高。
二、新課改后，物理教師更應(yīng)該關(guān)注什么。
1、注重密切聯(lián)系實際生活，激趣，課堂活潑有序。讓學(xué)生在熟知的生活情境中，運用他們已有的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗，正確對待認識本節(jié)課的新知，充分體會到物理與生活的緊密聯(lián)系，學(xué)生在學(xué)習(xí)時就更主動，更積極，因而就愛學(xué)、愿學(xué)，與教師的關(guān)系更加地親密。教師努力創(chuàng)設(shè)課堂情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，讓學(xué)生主動參與，甚至可以議論紛紛。教師要巧妙地給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個合適的情境，通過分組討論、交流，最終找出其規(guī)律，進一步體驗學(xué)習(xí)物理的樂趣。感受到學(xué)習(xí)物理，有其規(guī)律，又有其樂趣，更能夠為我們的學(xué)習(xí)解決一些實際的問題，為我們的生活服務(wù)。教師方式多樣、靈活地組織，使課堂上人人參與、個個活躍，每一個學(xué)生都有參與的機會，都有參與的愿望，使每一個學(xué)生在參與的過程中體驗學(xué)習(xí)的快樂，獲得心智的發(fā)展。
2、尊重學(xué)生認知規(guī)律，多關(guān)注學(xué)困生。
傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)是以學(xué)科本身和教師為中心，教師關(guān)注的事學(xué)科本身，不能容忍學(xué)生對學(xué)科知識敘述上出現(xiàn)錯誤，理解上出現(xiàn)偏差，但是，實際上，教師和學(xué)生對科學(xué)概念和規(guī)律的本意的理解方面，往往存在著很大差異。在教學(xué)活動中，還應(yīng)該考慮到學(xué)生的個體的差異，比如在進行分組實驗、合作交流等活動時，要根據(jù)學(xué)生的整體情況合理搭配，以便目標(biāo)的達成。教育不能滿足于對概念和規(guī)律進行簡單的陳述，或者教師將自己的理解強加給學(xué)生，而是需要學(xué)生與文本、學(xué)生與教師以及學(xué)生與學(xué)生之間進行溝通，并形成共識。教師更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生是怎樣理解科學(xué)知識的，他們在認識上有什么困難，怎樣幫助學(xué)生在自己的頭腦里真正建構(gòu)起科學(xué)知識。例如：一次公開課上，我選擇的內(nèi)容是《平面鏡成像》，在學(xué)生做出了相關(guān)的猜想后，我讓學(xué)生以小組為單位設(shè)計實驗，在學(xué)生設(shè)計的實驗中沒有一個是選擇平板玻璃的，這時我就直接告訴學(xué)生用平板玻璃，學(xué)生是照我的意思完成了實驗，可為什么要用平板玻璃代替平面鏡他們依然沒能理解，當(dāng)然遇到相關(guān)類型的題目會做的也很少，也就是說在這點上我沒有關(guān)注到學(xué)生的困難，直接說了結(jié)論，讓他們做就是了。后來我看了別的教師的課，發(fā)現(xiàn)教師上在每小組內(nèi)都分別準備了平板玻璃和平面鏡，學(xué)生用平面鏡后不能找到像的位置自己就會選擇平板玻璃，自己發(fā)現(xiàn)的問題自己想法解決的效果當(dāng)然比我那樣處理要好得多。
3、應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。
第3篇
關(guān)鍵詞 不同版本 速度 認知發(fā)展 初高中銜接 教學(xué)策略
一、三種版本教材“速度”描述的比較
1.三種版本教材“速度”的描述
（1）人教版教材[1]中速度描述
人教版教材使用比值定義法定義速度，給出速度計算公式和速度的物理意義，沒有將速度的定義限定于直線運動。
（2）蘇科版教材[2]中速度描述
蘇科版教材給出了速度的物理意義和計算公式，沒有使用比值定義法定義速度，也沒有將速度的定義限定于直線運動。
（3）上教版教材[3]中速度的概念出現(xiàn)在“勻速直線運動”中
上教版教材給出速度計算公式和速度的物理意義，將速度的定義限定于直線運動。比值定義法的思想體現(xiàn)不明顯。
2.三種版本教材“速度”的描述差異
比較上述三種教材，它們的主要差異有兩點：
（1）是否使用比值定義法定義速度；
（2）是否將速度的定義限定于直線運動。
同一個概念，不同版本教材描述為什么會出現(xiàn)上述兩點差別呢？這是由速度這個概念的特殊性所決定的。速度是學(xué)生惟一歷經(jīng)初中、高中和大學(xué)三個學(xué)段學(xué)習(xí)的一個“特殊”概念，隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生對它的認識逐漸加深和提高。初中“速度”作為一個過渡性概念，不同版本教材編者對它的理解與認識的不同，導(dǎo)致描述方式出現(xiàn)差異。
二、從高中“速度”看初中“速度”
1.高中對速度的認識
在高中，與速度直接相關(guān)的物理量有四個：平均速度、瞬時速度、平均速率和瞬時速率。它們的定義如表1所示。
學(xué)生進入高中學(xué)習(xí)時，在直線運動中，用位移定義速度，認識其矢量性，形成平均速度的認識。再用極限或微分的數(shù)學(xué)方法將平均速度發(fā)展成瞬時速度。
2.對初中“速度”的認識
（1）初中“速度”的內(nèi)涵
初中“速度”是一個過渡性概念，它將發(fā)展成高中的平均速度。從初中到高中，學(xué)生對速度概念認知的發(fā)展過程如圖4所示。
學(xué)生在初中“速度”的認識基礎(chǔ)上，融入矢量性的知識后，用位移定義速度，將初中速度發(fā)展成高中的平均速度。所以，表1中高中的四個“速度”中與初中速度直接對接的是平均速度，即初中速度是高中平均速度的“前身”。
因此，初中速度應(yīng)該是高中平均速度中除矢量性外的其他內(nèi)容，即初中速度就是高中平均速度的大小。
（2）將初中“速度”的定義限定于直線運動
需要注意的是，在表1中，質(zhì)點的路程s與經(jīng)過這一段路程所用時間 t 的比值，即vs=，定義的是平均速率。當(dāng)質(zhì)點沿曲線運動時，位移大小小于路程，其平均速率大于平均速度的大小，這時平均速率不等于平均速度的大小，它們的意義和結(jié)果都是不同的。
在初中，如果不限定于直線運動，直接用“路程與時間的比值”來定義速度，這種定義方式定義的是平均速率，而不是平均速度的大小。如果再將這一定義應(yīng)用在曲線運動中，雖然教學(xué)時不向?qū)W生提及平均速率的概念，但這時在學(xué)生的潛意識中，他們對速度的定義所形成的是高中平均速率的認識，他們會在無意識中將初中速度定位成高中的平均速率，后續(xù)學(xué)習(xí)中將自然地將其發(fā)展成平均速率。這樣的發(fā)展軌跡偏離初中速度的發(fā)展方向。而將初中速度的定義及應(yīng)用都限定在直線運動中，就可避免學(xué)生對初中速度的認識產(chǎn)生上述偏差。
雖然初中教學(xué)中我們不要求學(xué)生區(qū)分平均速度的大小與平均速率的不同，但有一點是肯定的，初中速度作為一個過渡性概念，我們給學(xué)生的定義即使是階段性的，也必須是嚴謹?shù)模荒茏寣W(xué)生在潛意識中形成偏離發(fā)展方向的、錯誤的認識。
因此，在初中定義速度時，應(yīng)將其定義限定于直線運動。上教版教材（圖3）中在定義速度時加上“直線運動”的限制條件，正是基于這樣的考慮。
三、三種版本教材速度描寫的分析
人教版教材（圖1）中，突出比值定義法的思想，但表述過于簡單，未將速度的定義限定于直線運動。如果教師在教學(xué)中處理不當(dāng)，學(xué)生容易將概念定位成高中的平均速率，不利于高中階段的教學(xué)。這樣的描寫可能使初中學(xué)生在潛意識中對速度概念的構(gòu)建“偏離正道”。
雖然人教版教材在定義速度時，沒有加上直線運動的條件，但在本章教材的小結(jié)“學(xué)到了什么”[1]中又將速度的定義限定于直線運動，如圖5所示。
很顯然，該處對速度定義時，編者考慮了初中速度將來的發(fā)展方向，這樣的定義更嚴謹、更科學(xué)、更規(guī)范，既體現(xiàn)比值定義法的思想，又避免學(xué)生認識上的差錯。
在教學(xué)實踐中，經(jīng)常有學(xué)生將圖1與圖5比較后，對圖5中為什么加上“直線運動”的條件提出疑問。因此，教材編寫時，與其千呼萬喚始出來，不如在圖1中對速度定義時直接加上“在直線運動中”的限定條件，使教材描述前后一致。
蘇科版教材（圖2）中，描述比較謹慎，為避免將學(xué)生帶入平均速率的誤區(qū)，沒有用比值定義法對速度進行定義，也就未能體現(xiàn)速度的比值定義法的思想。教材中只將v=說成速度的計算公式，會使學(xué)生對其認識仍只停留于小學(xué)數(shù)學(xué)的認知水平，沒有從物理量的角度來研究速度，未能體現(xiàn)物理概念的教學(xué)要求。這樣的描寫會導(dǎo)致初中學(xué)生對速度概念的構(gòu)建“短了一截”。
在2012年改版時，除速度外，教材中其他用比值定義法定義的物理量都使用比值定義法，唯獨速度是個例外，可能編者的意圖是為避免學(xué)生將“初中速度”定位成高中的平均速率。
上教版教材（圖3）中，將速度的定義限定于直線運動，可避免學(xué)生將其應(yīng)用到曲線運動中去，從而避免學(xué)生將概念定位成平均速率，概念的描寫相對合理，這樣的安排充分考慮到概念的后續(xù)發(fā)展，嚴謹規(guī)范。只是教材中，比值定義法思想體現(xiàn)不明顯，使得學(xué)生對速度概念的構(gòu)建因教材描寫的“羞羞答答”而“缺了一角”。
四、優(yōu)化初中“速度”教學(xué)的策略
1.突出比值定義，突顯思想方法
比值定義法是物理學(xué)中定義導(dǎo)出物理量的一種方法。速度是初中學(xué)生接觸的第一個用比值定義法定義的物理量。初中教學(xué)應(yīng)有別于小學(xué)數(shù)學(xué)和生活中的認識，要讓學(xué)生從科學(xué)規(guī)范定義的角度對其形成科學(xué)的認知。因此，初中物理教學(xué)中應(yīng)采用比值定義法定義速度，讓學(xué)生明確v=是速度的定義式，而不只是小學(xué)數(shù)學(xué)中的計算公式，體現(xiàn)比值定義法定義物理量的思想。
根據(jù)導(dǎo)出物理量的定義要求[4]，初中“速度”的定義為：速度是表示物體運動快慢的物理量（定性定義），在直線運動中其大小等于物體通過的路程s跟通過這一路程所用時間t的比值（定量定義）。依其定量定義可得出速度的定義式為：v=。
2.限定直線運動，避免誤入歧途
由前文分析已知，初中速度是高中平均速度的大小，則定義式中v=的路程s就必須等于位移的大小。如果物體做曲線運動，其路程大于位移的大小，v=定義的就不是平均速度大小，而是平均速率，這與初中速度發(fā)展方向是不一致的。因此，在定義初中速度時，加上物體沿直線運動的限定條件，其位移大小才等于路程，初中速度才是高中平均速度的大小。
初中教學(xué)中也不要將速度的定義應(yīng)用于曲線運動，這些問題在高中會用平均速率和線速度的概念進行研究和分析。初中學(xué)生對速度知識的認知不完備，他們不具備解決曲線運動問題所需的知識，如果初中教學(xué)時向前跨出一步，讓學(xué)生將其運用于曲線運動，他們通過自身的思維對概念進行自我建構(gòu)，將初中速度定位成平均速率，形成錯誤的認識，不利于高中“速度”概念的建立。
3.理解兩種“速度”，利于初高中銜接
“速度”與“平均速度”是初中學(xué)生在本章學(xué)習(xí)中遇到的兩個概念，三種版本的教材都在無意間將它們進行了“割裂”，使學(xué)生誤以為它們是兩種完全不同的“速度”。上教版和人教版教材尤為明顯。上教版教材分別在兩種運動中給出兩種速度，互不關(guān)聯(lián)，彼此獨立。人教版教材的本章小結(jié)“學(xué)到了什么”[1]中在勻速直線運動中定義速度（如圖5所示）后，卻又另起一行：“在變速運動中，常用平均速度粗略描述運動的快慢”，這似乎在暗示學(xué)生，速度與平均速度是有區(qū)別的，它們只能分別運用在各自對應(yīng)的運動中。平時教學(xué)實踐中我們也發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生誤認為此處的平均速度與此前的速度是兩個概念，從而錯誤地認為速度是用來描述勻速直線運動，平均速度只是用來描述變速直線運動，它們是有區(qū)別的。
為使學(xué)生全面正確認識兩種“速度”，有利于初中“速度”的發(fā)展，在給出平均速率概念后，按以下三個步驟展開教學(xué)。
第一步，統(tǒng)一兩種“速度”
教學(xué)中在平均速度的概念出現(xiàn)后，我們要回過頭來讓學(xué)生重新認識速度的定義，使他們認識到不管“勻速”還是“變速”直線運動中，所定義的都是平均速度，知道速度與平均速度不是兩個不同的概念，在初中它們是一致的，此前速度定義的就是平均速度。
第二步，比較兩種運動
勻速直線運動中的平均速度與時間選擇無關(guān)，變速直線運動中的平均速度與時間選擇有關(guān)。教學(xué)中要讓學(xué)生認識到這一點，并通過對兩種運動中平均速度的比較，加深對平均速度的理解。
本片斷教學(xué)可利用人教版教材中圖1.3-3[1]（如圖6所示）。
先讓學(xué)生計算圖6中兩種運動每一段的平均速度和全程的平均速度，計算結(jié)果如表2。
再引導(dǎo)學(xué)生分析比較表2兩種運動中每一段的平均速度和全程的平均速度的大小，得出以下結(jié)論：（1）勻速直線運動中每段的平均速度與全程平均速度相同；（2）變速直線運動中每段平均速度一般不相同；變速直線運動全程平均速度與每段平均速度一般不相同。
最后，通過學(xué)生討論，形成以下認識：（1）勻速直線運動中平均速度與所選時間無關(guān)；（2）變速直線運動中平均速度與所選時間有關(guān)，只能粗略描述物體運動的快慢。
第三步，留下發(fā)展空間
在變速直線運動中，提出以下兩個問題討論：
（1）全程與各段的平均速度相比，哪種方式計算的平均速度描述變速運動的快慢更準確？
（2）要使描述汽車運動快慢更準確一點，計算平均速度的時間應(yīng)如何選取？
通過學(xué)生討論，得出計算平均速度時所選取的時間越短，平均速度描述變速物體運動快慢越準確的結(jié)論。學(xué)生在此基礎(chǔ)上自然會產(chǎn)生新的疑問：計算平均速度時如何才能使時間取得更短呢？這就為高中瞬時速度的教學(xué)留下思維的懸念、留下思考的空間，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生后續(xù)學(xué)習(xí)的興趣與欲望。
綜上所述，在初中“速度”的教學(xué)中應(yīng)充分考慮概念在初高中的銜接，從利于學(xué)生對概念認知的發(fā)展方面來設(shè)計教學(xué)。用比值定義法的思想定義速度，使學(xué)生認識到物理量與生活（或小學(xué)數(shù)學(xué)）中的“速度”的不同；不突破直線運動的范圍，避免初中學(xué)生潛意識中將其界定成高中的“平均速率”；認識定義的是平均速度，其描述的準確程度依賴于時間t的選取，為高中平均速度發(fā)展成瞬時速度的教學(xué)留下伏筆。
參考文獻
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