勞動教育的核心概念界定范文

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第1篇

關鍵詞 培訓師；能力要求；“雙制制”職業教育；德國

中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）04-0078-05

在職業教育領域，德國能夠取得令世人矚目的成就，其強大的職教師資隊伍功不可沒，特別是以企業培訓師為核心的企業職業教育人員更是德國職教師資的主體和特色所在。對于德國企業培訓師群體，國內學者雖有較多關注，但往往聚焦于培訓師在“雙元制”職業教育中的作用，又或者其結合具體的職業教學活動上，而對作為德國培訓師能力標準及培養參照的《培訓師資質條例》[1]① （以下簡稱為AEVO）則沒有給予太多重視。即使在德國，為增加培訓企業② 并進而提高培訓崗位的數量，《培訓師資質條例》也曾一度中止生效，但隨著增量效應的減弱以及企業培訓質量的下滑，AEVO于2009年重新回歸。如今，國內眾多中德合資企業在推進自身員工培訓及參與職業學校校企合作時，也在嘗試引進德國的AEVO，以保障企業培訓師的能力水準。因此，深入探討AEVO的核心要求及其在企業培訓師能力建設中的作用，對于我國“雙師型”職教師資隊伍建設具有重要的借鑒意義。

一、“雙元制”職業教育和培訓師的概念

（一）“雙元制”職業教育中的企業培訓

德國職業教育的特色和主體是著名的“雙元制”職業教育，即受訓者既在企業里接受企業職業教育，同時又在職業學校里接受理論知識學習，以前者為主，后者為輔。職業學校主要負責文化課教育和專業理論知識教學，而企業則重點負責實踐技能訓練和職業經驗的獲取。工業企業內的職業培訓主要分為兩大類：一是工業教學車間培訓，多數在大型企業專門的培訓中心進行；二是非系統的工業培訓，主要在實際生產車間和工作崗位進行。傳統的手工業企業培訓則全部在生產現場進行。此外，跨企業培訓在各個職業領域也都有著廣泛分布，彌補了企業在培訓設施設備及培訓師資源上的不足?；谄髽I培訓在德國“雙元制”職業教育中的主導作用，企業培訓師也相應成為德國職業教育及其師資構成中不可或缺的重要組成部分。

（二）企業培訓的實施及培訓師的作用

在具體實施中，企業培訓要根據培訓職業③ 的要求，以工作過程為導向，向學徒系統傳授包含專業能力、社會能力及個人能力在內的職業行動能力。培訓企業必須向受訓者無償提供必要的教材、儀器、工具、機器及其他設備和培訓用品。同時，培訓企業還必須擁有合格的培訓師。企業培訓師的任務是根據企業內部、相關行業以及職業要求的培訓內容，獨立組織、實施和監控學徒培訓，企業培訓師還肩負著促進學徒個人能力全面發展的任務，積極、正向推動學徒的個性人格發展。

德國企業培訓人員（即廣義的企業職業教育人員――betriebliches Ausbildungs-personal）可分為三類：培訓崗位提供者（Ausbildender）、培訓師（Ausbilder）、培訓專員（Ausbildungsbeauftragter）。培訓崗位提供者（對外的職業教育提供者）負責與學徒簽訂培訓合同以及按合同規定進行培訓，通常即為企業主。培訓師，即本文重點探討的企業培訓師資，他們受雇于企業，負責傳授特定培訓職業所要求的技能、知識和能力（計劃、領導、指導、管理控制），是教育提供者的人和培訓的具體負責人。培訓專員則是支持、協助培訓師完成培訓任務的技術人員和辦事員，其往往在特定設備和具體工作崗位上為學徒提供培訓。根據德國《職業教育法》的要求，教育提供者和培訓師都必須通過《培訓師資質條例》的考核，必須具備培訓師資格證書[2]。

二、《培訓師資質條例》的相關改革

（一）AEVO簡況及2003年中止生效的背景

1972年4月，德國聯邦政府頒布《培訓師資質條例》，對企業培訓師應具備的個人能力、專業能力提出了明確要求，擁有合格的培訓師是作為企業提供“雙元制”職業教育必須滿足的資格門檻。此后，由于具有培訓資質的企業所提供的培訓崗位多年呈下滑趨勢，致使培訓崗位市場供需失衡，德國年輕人接受企業培訓的機會不斷惡化。為此，20世紀末德國國內各界就一直在討論如何放寬企業門檻，提高培訓崗位數量，以緩解培訓崗位市場的嚴峻形勢。作為這方面的一個具體舉措，2003年5月，德國聯邦政府宣布《培訓師資質條例》暫停生效五年。6月，德國勞動與職業研究所（IAB）專門通過其面板數據企業調研了此項政策的影響范圍，詳見表1。從表1可以看出，AEVO中止生效的確使德國擁有培訓資質的企業數量有所增加，即培訓師門檻的降低，使部分此前沒有資格提供“雙元制”職業教育的企業有了資格。

表1 2003年AEVO停止生效所帶來的有資格培訓的企業增量[3]

（二）2009年AEVO恢復生效的原因

2006年，受德國政府委托，聯邦職業教育研究所（BIBB）著手對AEVO中止生效期內企業培訓情況進行調查和評估。調查表明，AEVO中止生效確實帶來了培訓企業和培訓崗位數量的增加，但隨著時間的推移，其數量效應逐漸減弱；另一方面，AEVO的暫停使用帶來了一定的企業培訓質量下滑現象，如，中斷培訓的人數上升、學徒考試成績和考試通過率下降等，且培訓師和培訓生之間的沖突也呈上升趨勢[4]。評估認為，AEVO中止生效所帶來的數量上的正面效應不斷弱化，質量上的負面效應日益凸顯。鑒于此，聯邦政府與行業協會達成一致意見，重新恢復《培訓師資質條例》的應用。自2009年8月1日起，修訂后④的新《培訓師資質條例》正式生效。

AEVO以新版形式恢復生效，除了得到相關評估的直觀數據支撐之外，還有更深層次的原因和邏輯：經濟社會發展和職業教育自身的變革，對培訓師的能力提出了更高要求，也進一步強化了培訓師的地位和作用。在以全球化、信息化為核心特征的知識經濟時代，企業之間的競爭方式、競爭程度發生了顯著變化，只有不斷革新工藝、變革工作組織形式、提高產品質量，具備良好的客戶關系與快速的客戶響應、前瞻性的環保理念等，企業才有可能在激烈的競爭中占有一席之地。在這一背景下，企業內專業技術人員的能力已不能僅僅局限于職業技能、知識等專業能力，還必須具備獨立性、責任感、靈活性、終身學習能力和意愿等非專業能力[5]。德國《職業教育法》中明確提出的職業教育人才培養目標――職業行動能力（berufliche Handlungskompetenz），也正源于上述背景。所謂“職業行動能力”，指的是個體“在職業情境中從事熟練而職業化的、個體深思熟慮的以及承擔社會責任行動的本領和狀態”[6]?！奥殬I行動能力”體現了德國職業教育界對職業能力的系統理解，體現了職業教育人才培養理念和目標的變革。這種培養理念和目標的變革引發了德國職業教育內容和方法的巨大變化，特別是對包括培訓師在內的職教師資群體提出了更高的要求和更大的挑戰。鑒于此，以前的《培訓師資質條例》已不能滿足新形勢下職業教育對培訓師的要求。新《培訓師資質條例》更加強調以能力為本、以工作過程和業務過程為內容指向及以學徒為中心，強調通過行動導向教學培養學徒的職業行動能力。

（三）新AEVO的理念和內容變化

新《培訓師資質條例》以能力為導向（Kompetenzorientiert）、通過四個行動領域（Handlungsfelder）描述了對培訓師的要求。培訓師的資質可分為專業能力（Fachliche Eignung）和人格素養（Pers?nliche Eignung）兩大維度。所謂專業能力，指的是培訓師既要具有自己負責培訓的職業所要求的技能、知識和能力（Fertigkeiten， Kenntnisse und F?higkeiten）――稱為職業能力（berufliche Eignung），也要具有基于職業教育學和勞動教育學的教育教學能力（berufs- und arbeitsp?dagogische Eignung）[7]；所謂人格素養，指的是培訓師背景良好，無違反《職業教育法》的行為，能夠對學生的人格塑造和良好行為模式的養成起到積極的促進作用。在《培訓師資質條例》中，特別著重描述的是培訓師應具備的教育教學能力。

表2 培訓師的資質要求

從內容上看，與原有的七個行動領域不同，改版后的AEVO將培訓師的教育教學技能、知識和能力劃分為四個行動領域[8]，更加適合當前對培訓師的要求。四個行動領域依培訓師的工作過程依次展開，具體為：檢查培訓條件和制定培訓計劃、培訓的準備和協作參與招生、培訓實施、培訓完成。聯邦職教所在對此法規的細化解讀和實施建議中，給出了培訓師教育教學能力培訓課程的時間框架，總課時為115（可借助合適的自學手段，但面授不得少于90課時），四個行動領域所占份額分別為20%、20%、45%和15%。與此同時，建議中也具體描述了基礎能力的細節，給出了相關技能、知識、能力的舉例。這些做法不僅直觀呈現了完整的培訓過程，有助于培訓師掌握培訓的系統性和整體性，也能夠提示能力構成和要點，促進培訓師的培養培訓。

從理念上看，新的AEVO特別強調以工作過程為導向，強調培訓師在制定培訓計劃和實施培訓時都應該充分考慮職業工作過程。如：行動領域3（培訓實施）第三點關于培訓師的要求中指出，培訓師要能夠“從企業培訓計劃與典型職業工作過程中開發并實施企業培訓任務”。這就要求培訓師必須熟悉企業的整個工作過程，以工作過程為導向向受訓者傳授專業能力。另一方面，在培訓師自身的能力要求和能力養成中，也延續了這種工作過程導向，這突出體現在對培訓師的能力描述上――依據培訓師的工作過程展開行動領域和具體環節，依次描述培訓師的工作和應滿足的能力要求。

三、培訓師的資質要求和成長路徑

（一）培訓師的資質要求

德國《職業教育法》第28條規定，只有人格素養和專業能力符合要求的人才允許作為培訓師[9]。就人格素養而言，所有培訓師自身此前的經歷中不能有違反《職業教育法》相關規定的行為，也不能有有關青少年的犯罪經歷等。就專業能力而言，則有以下多種可能：對于工業、手工業、農業等領域，通過師傅考試者，即被認為已滿足了培訓師的專業能力要求。其他人員，如完成特定職業學習的人、高校相關專業畢業生、在相關培訓機構參加國家認可考試者，以及在國立學校通過相關專業的畢業考試者，如想從事培訓師工作，則必須按AEVO規定接受培訓師資質培訓并通過考試（主要培訓和考核教育教學能力）。對于自由職業者，如法官、律師、公證人、經濟師、稅務顧問、醫生、牙醫和藥劑師等行業人員只要具有相關就業證書和任命書就能擔任該行業培訓師，無需專門的教育教學能力培訓，也無需通過考試。

（二）培訓師的基本成長路徑

德國企業培訓師的成長路徑和培養過程具有開放性、自主性和靈活性三個特點。在人格素養之外，要獲得培訓師所要求的專業能力要求（職業能力與教育教學能力），通常要經過三個階段的學習和實踐：基礎教育和職業教育階段、應用與實踐階段及資格獲取階段[10]。

基礎教育和職業教育階段是企業培訓師能力與知識積累的初級階段（專業基礎形成階段），經過基礎教育和職業教育，未來的培訓師將初步具備滿足實際生產需要的工作能力。但與一名合格的培訓師相比，他們的實際操作技能還不夠嫻熟，還不具備解決生產中出現的實際問題的能力，理論知識和實踐操作還存在脫節的現象。這些問題只有靠長時間的反復實踐和經驗積累才能解決。應用與實踐階段主要解決的是經驗和熟練問題，經過多年的工作實踐，未來的培訓師已經可以較好地掌握培訓職業完整的工作過程和熟練的職業行動能力。但是，要想成為一名合格的培訓師，他們還必須具備職業教育學和勞動教育學意義上的教育教學能力。這一能力可以通過兩種方法獲得：其一是參加師傅培訓，并通過考試獲得師傅證書；其二是根據AEVO規定的學習領域進行自學，或者參加相應的培訓，最終通過行業協會組織的培訓師資格考試，取得培訓師資格證書。無論是師傅考試還是培訓師資格考試都把基于職業教育學與勞動教育學的教育教學能力作為一個重要考核內容。

四、對我國職教師資隊伍建設的啟示

《培訓師資質條例》及其變革，直接反映的是德國對培訓師的能力要求變化，也深刻反映了德國職業教育理念、內容和方法的變化，對于正在著力推進“雙師型”隊伍建設的我國職業教育而言具有重要的借鑒意義。

（一）完善職教師資能力定位，推動“雙師”素質職教師資培養

針對職業教育對教師專業實踐與教育教學復合能力的要求，我國提出了“雙師型”教師的概念，作為引領職教教師專業化發展的重要方向。但迄今為止，對于“雙師型”教師的能力結構并沒有明確的認識和準確的界定，很多職業院校仍片面強調教師的實際操作技能，忽視教育教學能力，致使教學陷入簡單的灌輸和機械性演示，影響了人才培養目標的實現。德國《培訓師資質條例》所明確約定的培訓師能力結構，也包括培養過程和成長路徑，為我國明晰“雙師型”教師能力結構提供了非常直觀的參照和借鑒。

（二）培養高素質企業培訓師，促進“雙師型”結構職教師資隊伍建設

理實結合、校企合作是職業教育改革發展的必然要求。在呼吁并實現行業企業更多參與職業教育的同時，單純依靠職業院校建設“雙師型”教師隊伍的弊端也日益凸顯。一方面，“雙師型”素質教師畢竟只能是職業院校教師的局部；另一方面，單純依靠職業學校建構“雙師型”教師隊伍，永遠存在與行業企業的脫節問題，存在教師能力追趕行業企業發展問題。鑒于此，建設企業培訓師隊伍并將其納入整個職教師資隊伍范疇具有重要意義，企業培訓師能夠全方位促進校企合作，直接提升職業院校學生企業實踐的質量。除此之外，企業自身的員工培訓等人力資源建設也對培訓師群體有著直接的需要。因此，學習和借鑒德國經驗，從明確能力要求、規范培養過程等視角進行制度建設，建立一只高素質企業培訓師隊伍，無論對于中國以學校為主導的職業教育，還是對于企業自身來說都非常必要。

參考文獻

[1][8]Bundesregierung. Ausbilder-Eignungsverordnung （AEVO） [Z]. 2009-01-21.

[2][9]Bundestag. Berufsbildungsgesetz （BBiG）[Z]. 2005-03-23.

[3]Hartung S. Die Aussetzung der Ausbilder-Eignungs-Verordnung （AEVO） [EB/OL].[2014-02-28].http：//doku. iab.de/betriebspanel/ergebnisse/2005_01_14_03_Ausbilder-Eignungs-Verordnung_2003.pdf.

[4]Ulmer P.， K. Gutschow. Die Ausbilder-Eignungsverordnung 2009： Was ist neu？ [J].BWP， 2009（3）：48-51.

[5]Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung. Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung zum Rahmenplan für die Ausbildung der Ausbilder und Ausbilderinnen[Z]. 2009-06-25.

[6]匡瑛.究竟什么是職業能力――基于比較分析的角度[J].江蘇高教，2010（1）：131-136.

[7][10]陶扉.德國企業培訓師制度研究[D].天津：天津大學，2007：35.

On the “Qualification Regulations of Trainers” in Germany and Its New Developments

WANG Ji-ping， HUANG Yi-xin

（College of Vocational and Technical Education， Tongji University， Shanghai 200092， China）

Abstract The “Qualification Regulations of Trainers” in Germany makes clear requirements for the abilities and qualities of trainers in enterprises by the mode of legislation， and provide important reference for the cultivation of trainers. In order to increase training places， the “regulations” has been suspended for some times. However， with the economic and social development and vocational education reform， the “regulations” has been revised and put into effects in 2009， and it made material requirements for trainers in the aspects of basic abilities， qualification and growth pathway， which has reference meaning for the construction of dual-qualitication teaching staff in China.

Key words trainer； ability requirements； dual-vocational education； Germany

收稿日期：2013-12-29

作者簡介：王繼平（1970- ），男，黑龍江綏化人，同濟大學職業技術教育學院副教授，研究方向：職業教育治理與管理，職教教師教育；黃怡心（1988- ），女，福建福州人，同濟大學職業技術教育學院碩士研究生，研究方向：職業技術教育學。

基金項目：教育部、財政部職業院校教師素質提高計劃職教師資培養資源開發項目《職教師資培養質量保障體系研究與開發》（VTNE093），主持人：王繼平。

① 德文為“Ausbilder-Eignungsverordnung”，國內曾譯為《實訓教師資質條例》《企業培訓師資質條例》《企業教師資質條例》等。雖然作為企業雇員的“實訓教師”、“企業培訓師”所承擔的任務遠超出“實訓”或“培訓”的范疇，要從事基于職業教育學和勞動教育學的教育教學活動，但其與嚴格的教師要求仍有區別，因此本文譯為《培訓師資質條例》。

② 除非特殊說明，本文中所謂的培訓，均指“雙元制”職業教育中的企業培訓（亦稱企業職業教育），是一種嚴格意義的職業教育，而非狹義的、以單項技能和單一目標為目的的短期培訓。此處的培訓企業，指的是提供職業教育的企業。

第2篇

關鍵詞：精英教育；競技體育；關系；詮釋

中圖分類號：G80―05 文獻標識碼：A 文章編號：1008―2808（2013）01―0031―04

盡管目前學界對精英教育的定義與發展趨勢莫衷一是，但不可否認的是它至始至終都是教育整體的重要組成部分，甚至可以說人類漫長的教育發展史在很長的一段時間就是一部精英教育史。怎樣培育精英？這是個問題；競技體育發展到今天取得了輝煌的成就，但是隨著時間的推移其異化現象頻出，究竟未來的路在何方？這也是個問題。但這兩個問題并非是沒有交集的平行線，原因在于可以通過競技體育來培養精英，同時，競技體育也可以在此過程中尋回失落已久的價值和意義。因此，文章試圖通過追溯精英教育與競技體育二者之間關系的歷史變遷從而厘清這一關系的發展歷程，通過議古論今實現研究的旨意。

1 概念界定

1.1精英教育

“精英”是“精英教育”的核心詞，因此要對“精英教育”進行界定，首先要明確“精英”的涵義?！熬ⅰ弊畛踔饕敢粋€特定的、在政治或經濟上有某些特權的階層，而這個階層通常是世襲的，多由其成員的出身所決定。當“精英”作為社會科學領域一個專門的概念之后，不同的具體學科、不同的理論對其的定義也略有偏差，但卻不乏共識，即“精英意味著特定社會單位中的最高層次部分，而不論這種社會單位是一個階級還是整個社會，也不論是按人們所選擇的什么樣的標準所排列的，精英是由經過了某種挑選程序的少數優秀者組成?！庇纱丝磥恚梢詮膬煞矫鎭砝斫狻熬ⅰ钡暮x：一方面“精英”指的是那些在社會中擁有特權的人，在有些社會形態中，人們通常會選擇這些有特權的人去領導和管理其他階層。另一方面，“精英”也包含了托馬斯?杰斐遜所指的“天才貴族”（aris-tocracy of talent），即他們天生極具才華，無論出生于何種社會背景中，他們都擁有一種在其所從事的職業中脫穎而出的個性品質和領導他人的能力。對應“精英”的理解，“精英教育”也包含兩個方面的含義，即對精英開展的教育和用來培養精英的教育。文章所指的精英教育指的就是后者。

1.2競技體育的功能

目前，學界對競技體育功能的界定龐雜，不同的學者從不同研究角度對競技體育的內涵取舍也不盡相同。文章主要側重的是競技體育的教育功能，即通過身體競賽的形式或手段，提高個體的社會適應能力，促進個體的社會化進程，加強個體的競爭、進取、協同觀念及效率意識和法律精神的培養。需要特別提出文章強調的是競技體育而非普通的學校體育，是因為二者在教學實踐中所達到的目的不同，盡管學校體育也有教育功能，競技體育也有健身功能，但是學校體育把促進學生的身心健康作為首要任務，而競技體育則是通過激烈的身體對抗把促進學生在某些精神方面的發展作為主要目的。

2 競技體育與精英教育關系的歷史考察

2.1非形式化階段：精英教育與競技體育的直接同一

自人類社會誕生以來，與之相生相伴的教育經歷了漫長的發展過程。在階級出現以前，教育和人類的社會生產活動是混合在一起的，沒有從中分離出來。“生活沒有高度發展的文化形式的復雜性，構成個體教育目標的那種一般的生活概念中的要素在性質上是簡單的，在數量上是很少的。用來幫助或強制個體服從普遍要求的復雜手段，絕大部分是無意識地對個體施加影響的，而這些普遍要求是個體為了能同他周圍的人共處所必須履行的條件。間接地用作生活指導基礎的大量知識或學習科目尚未組織起來?！边@種現象的出現，主要是由于當時生產力水平極其低下，人類自我意識還處于混沌狀態，主客體尚未完全分化。人類的生存能力低弱，生命隨時都可能受到外界威脅，因此，“教育”的唯一目的只能是傳授與生存密切相關的技能、習俗等等。當時階級還沒有出現，所以也沒有后來到階級社會才出現的精英教育。競技體育也沒出現，但是它的本源“游戲”已經出現了。所以，“在原始社會，一個人是通過與別人共同生活的過程來教育自己的，而不是‘被人所教育的’，家庭生活或氏族生活、勞動或游戲、儀式或慶典等都是‘每天遇到的學習機會’。”每個氏族的成員，只要參加游戲就是在接受教育，教育即生活，生活也是教育。但是在當時生產力極不發達的條件下，成年人沒有太多的時間與兒童進行游戲，所以兒童在很小的時候就要照顧自己，由于這時的兒童還沒有真正的目的，未能完全掌握模仿成人活動的技術，也不具備當時的成人已達到的成熟的覺悟程度，并主動承擔成人的任務，因而“兒童早期參加勞動只能是一種類似游戲的行為。在這里游戲和勞動是不可分的……”。可見，融于生活的、非形式化的教育總是同游戲聯系在一起的，這種狀況在我國現存的還處于原始社會的少數民族中的教育中仍可得到驗證。

之后，隨著生產力的發展，出現了剩余產品，在此基礎上私有制度產生，人類也就從原始社會步入了階級社會，形式化的教育應運而生。教育從此獨立于生活和游戲，這種“分化意味著活動的專門化、經驗的積累和才智的發展，對于當時社會發展而言，是利大于弊的”。正是由于教育從生活和游戲中分化出來，才使得各自都有了發展的機會和動力。

2.2形式化階段：精英教育與競技體育逐步分化

在原始社會，教育與游戲和生活都是相互融合的，某種程度上甚至可以說是同一的。但是隨著生產力和生產關系的發展以及社會分工開始出現，社會中有一部分人從生產勞動中獨立出來，專門從事知識的生產和傳遞，自此，為教育的獨立發展提供了前提條件，于是，出現了教師，產生了教育實體和由兩者組成的形式化的教育。“這一分化也同時促進了人類主體地位的提升和主體意識的覺醒”。但是，通過下面的分析可以看出，人類付出了昂貴的代價才成就了教育的每一個前進的腳步。在形式化階段，精英教育與競技體育的融合和分化大致經歷了以下三個時期。

2.2.1古希臘傳統影響下的精英教育與競技體育的融合與逐步分化古希臘的歷史和文明因其復雜的結構而讓人眼花繚亂，因此，要詳細考證“競技體育”和“精英教育”在這段時期的各自發展歷程及二者之間的關系是非常困難的。但是，可以從古希臘的文學巨作《荷馬史詩》中尋找到相關的線索。在這部偉大的史詩中，盲人荷馬塑造了大批英雄人物，“他們可謂是古希臘完人教育理念的最初起源與標準樣板”，“永遠爭取第一，爭取超過別人”的著名理想，也成為了西方競技體育觀的核心。古希臘的最初時期是精英教育與競技體育在歷史發展進程中結合的最緊密的時期，這除了要得益于古希臘提倡的“完人理想”外，還得益于當時競技體育的兩大特性：一是非功利性，二是非職業化。只是古希臘競技體育在最初的發展階段，更多是貴族精英內部用來自娛自樂的，只有很少的平民階層的參與，這個時候，競技體育可以認為精英教育是為了所謂的完人教育而準備的?？梢哉f，“古希臘競技體育的繁榮和昌盛是離不開希臘人對完人體育理想的無限追求的?！钡餐瑯右彩且驗椤巴耆私逃钡睦硐耄瑢е铝斯畔ＥD競技體育的衰落。

2.2.2羅馬時代精英教育與競技體育的進一步分化到了羅馬時代，重視政治生活成為精英教育最顯著的特征，反映在教育上就是以培養能說善變的演說家或政論家為目標。這種演說家或政論家“不是通過私人的辯論，而是通過自己在觀眾生活中的經歷和成就，證實自己是一位名副其實的政治家，正因如此，對他們來說，“教育既是眼睛的事，又是耳朵的事。通過對長者的觀察，年輕人學會了他們不久要做的事情，而且知道輪到他們教育后代時，他們該做些什么？”但是這種教育仍然是上層社會或有閑的統治階級的專利，勞動階級仍然因為社會與經濟的原因與此類教育無緣。這種教育的目的就是對兒童天性的訓練和強化，因而，通過言語的教育被過分的強調和肯定，“身體運動”反倒受到忽視，或可有可無。游樂和體操也只是學習生活之余的一種補充，僅僅是一種娛樂或消遣而已。當兒童到了十一、二歲的時候就會進入文法學校學習，直到十六歲，就開始在教師的指導下練習演講術，類似于競技運動的活動在教育中所占的比例和出現的頻率則越來越少，古希臘思想中有關精英教育和身體運動的關系的理念在羅馬時期喪失了，二者進一步走向分化。

2.2.3基督教倫理引導下的精英教育與競技體育的對立公元5―6世紀的西方，基督教剛剛興起，生產力發展水平仍然較為低下，教育被統治階級壟斷，普通勞動者對于生活技能的獲取和掌握仍然是通過口耳相傳的方式，因此不必要、也不可能、也沒有機會接受到真正的教育。傳教士和貴族作為這一時期主要的知識接受者、創造者和傳播者活躍在教育的舞臺上。教會“以一種精神價值作為它的主”。早期的基督教徒輕視人體，他們把擁有健美體形的運動員看作是異教徒，并認為古希臘通過競技運動來祭奠神靈，這樣的身體崇拜是太過看重世俗的東西，而忽視了精神世界的熏陶。這時，古希臘的“身體運動”的整個價值遭到否定和拋棄，人的最基本的權力和地位也被剝奪。身體活動被活生生地從教育中剝離，甚至到了水火不容的地步。

2.3制度化階段：精英教育與競技體育的片面結合

2.3.1制度化教育萌芽時期，身體運動回歸受教育者的自然生活隨著生產力的發展，資本主義生產關系逐步形成，資本主義社會由此形成，與此同時，“文藝復興運動的蓬勃發展，更是打破了長期以來占據了人們頭腦的封建思想禁錮”，“人”朦朦朧朧地開始顯身，“教育”與“身體運動”再次出現聯系。

法國著名的啟蒙思想家盧梭認為身和心是統一的，智力和體力同等重要，體力的增強不僅可以服務于智力，也可以促進心理品格的發展。他的這種自然教育思想對后世影響很大。裴斯泰洛奇強調把體育看作是教育的要素、人和諧發展的一項重要內容，體育的任務就是要把所有潛藏在人身上的天賦和生理上的力量，全面發展出來，并主張體育要和勞動教育緊密結合。德國的古茲姆茲（GutsMuths）、楊（Jahn）和施皮斯（A.Spiess）是自然主義體育流派的三位代表人物，被人們稱為“體育之父”。盡管他們的自然體育思想異彩紛呈，但就本質而言都是強調按照人體的自然規律來鑄造人體。著名奧地利體育課程改革的奠基人高爾霍夫爾（Karl Gaulhofer）更是把這一理論吸收和深化，從生物學的價值和受教育者運動興趣來設計體育課程。另外，查爾斯?H?邁克羅伊也從生物學的角度認為應該以受教育者的身體特點為中心，用體育作用于身體，使身體發揮有效的生物促進作用。

從以上的分析可以看出，學者們的觀點存在著相同點，那就是，身體活動要與教育結合起來促進人的全面的、和諧的發展。

2.3.2制度化教育形成時期，身體運動走向受教育者的“科學生活”現象學派創始人、德國哲學家胡塞爾（E.Edmund Husserl）認為，在19世紀后半葉，隨著實證科學的發展，現代人的整個世界觀逐漸被實證科學所支配，并在實證科學所造成的“繁榮”中不斷迷失，以至于類似于人生意義、生命價值之類的重要問題被忽視，取而代之的是事實的科學造成了只見事實的人。這些問題歸根結底涉及人在人和非人的周圍世界的相處中能否自由地自我決定的問題，涉及到人能否自由地在他的眾多可能性中理性地塑造自己和他的周圍世界的問題。以上種種皆說明了在西方近代社會實證科學對受教育者現實生活的遮蔽。

總的來說，在這個時期，人們未能自覺地、深入地認識和探討競技體育在精英教育中的多維價值。

2.3.3制度化教育完善時期，精英教育與競技運動全面結合的努力

制度化教育的完善帶來的負面影響是系統的封閉和統一，而這種已經封閉的學校體系就會存在著選擇和競爭的傾向性（當然這種傾向能否實現還與現實中的諸多因素有關，諸如就業形勢與社會的價值取向等），對于傾向于培養精英的學校更是如此。

在“美國的進步教育之父”杜威的實用主義思想的巨大影響下，著名的體育家托馬斯?D?伍德（Thomas D Wood）開始以新思想來審視體育，并發起了“新體育”運動。

但是，“新體育”運動所產生的負面影響也是巨大的。到了20世紀20年代末到30年代，進步教育運動達到了，與之相對應的出現了極端的行為和做法，最終導致了美國學校體育教學質量的嚴重下降；威廉姆斯取締體操的思想也直接導致了學生們的體質下降。德國著名詩人海涅說過，“我播種的是龍種，而收獲的是跳蚤”，形象地描繪了當思想在傳播過程中，預期結果和實際所產生的結果大相徑庭的狀況，這句話也同樣適用于美國新體育運動的興與衰。

第3篇

關鍵詞：素質教育 社會活動 課程開發

一、引言

社會活動課程是由國家設置、由地方和學校根據實際開發的課程領域。內容包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動技術教育。南京市下關區教育局提出了“走出區域辦教育”的戰略思想，在江寧區湯山鎮創建了下關區青少年社會活動基地，以期通過研究，將“活動基地”當作學校的延伸和發展的廣闊天地，努力開掘在“活動基地”中隱含的寬廣的有形的與無形的社會育人資源并使之課程化，從而對我區素質教育改革的進一步發展，起到重要的推動作用。

二、概念界定

社會活動課程是基于學生的直接經驗、密切聯系學生自身生活的，體現對知識的綜合運用的課程形態。這是一種以學生的經驗與生活為核心的實踐性課程。據此，社會活動課程的實質體現為：立足學生的直接經驗，回歸學生的生活世界，關注學生的自主探究。

研究是以廣大青少年為對象，著重在新課程實施和區本課程、校本課程開發方面提供一套具有科學理念支撐的實施方案，讓廣大學生在活動基地學會學習，學會勞動，學會創造，學會生存，以此達到加強實踐，體驗生活，啟迪智慧，鍛造品德，培養能力，提高素質的總體育人目標。

三、研究內容和方法

本文在理論研究著重確立有助于建構素質教育社會活動課程理論體系的研究及社會活動基地運行機制的理性思考。在實踐研究方面著重于社會活動基地課程實施途徑、原則、形式與方法的研究；活動基地課題開發（課程門類，課程標準）的研究及活動基地課程開發與實踐評價標準的研究（包括對學校、教師、學生的評價）。

以我區小學三年級至初中年級學生為研究對象。主要采取行動研究法，輔之以調查研究法、文獻研究法等。

四、研究成果與分析

（一）構建了“社會活動基地課程”體系

1.課程的核心理念

（1）堅持學生的自主選擇和主動參與，發展學生的創新精神和實踐能力。以學生的直接經驗或體驗為基礎，將學生的需要、動機和興趣置于核心地位，充分發揮學生的主動性和積極性，鼓勵學生自主選擇活動，積極開展活動。

（2）面向學生完整的生活領域，為學生提供開放的個性發展空間。克服當前基礎教育課程脫離學生自身生活和社會生活的傾向，面向學生完整的生活領域，引領學生走向現實的社會生活，促進學生與生活的聯系，為學生的個性發展提供開放的空間。

（3）注重學生的親身體驗和積極實踐，促進學習方式的變革。強調學生樂于探究、勤于動手和勇于實踐，注重學生在實踐性學習活動過程中的感受和體驗，要求學生超越單一的接受學習，親身經歷實踐過程，體驗實踐活動，實現學習方式的變革。

2.課程的開發原則

根據社會活動課程所具有的實踐性、開放性、自主性、生成性等特點，在基地課程開發時，必須和國家教育部頒發的有關社會活動課程的方針政策有機地結合起來；必須和中小學目前使用的各學科教材結合起來，學科領域的知識要以在綜合實踐基地活動中得以延伸、綜合、重組與提升；必須把地方的物質資源、人力資源和文化資源有機地結合起來。

3.課程的總體目標

加強實踐 體驗生活 啟迪智慧 鍛造品德 培養能力 提高素質

4.設置課程內容

（1）圍繞國防教育資源來設計活動課程

根據江蘇省教育廳、江蘇省軍區司令部關于高級中學學生軍訓作為必修內容，統一納入社會實踐課程中進行的規定，我們充分利用“基地”周邊地區駐軍部隊和軍事院校的人力和物力優勢，組織中小學學生參觀南京炮兵學院兵器館、坦克兵訓練基地，觀看特種大隊直升飛機跳傘、疊傘。通過教育和訓練，提高學生的思想政治覺悟，增強國家觀念和國防觀念，激發愛國主義熱情，自覺地履行國防義務，并掌握一定的軍事知識和技能。

（2）圍繞科技教育資源來設計活動課程

在社會活動中，結合小學中高年級的科學課、初中年級的勞動技術課等課程，開設航模、海模（導彈驅逐艦、航空母艦、快艇）、箭模、四驅車和木工工藝制作等活動課程。在活動中鼓勵學生盡可能地突破作品的原先圖紙，發揮自己的想象力去設計并完成作品的制作?？萍贾谱骰顒?，得到了所有參加活動學生的喜愛。

（3）圍繞勞動教育資源來設計活動課程

農業資源是“基地”最為豐富的資源，根據農時季節，我們組織學生參加松土、鋤草、挖山芋、栽油菜、澆菜、種蠶豆、種玉米、種花生、采茶、辨認農作物等農業生產勞動，讓學生在勞動中學會勞動。帶領學生走進農村，了解農業和農民的形狀，開展研究性學習，走進農家與農家孩子開展“手拉手”活動，深入農家與農民一起吃飯、勞動。我們還組織學生參觀利用湯山溫泉建立起來的名貴花卉種植基地、現代農業示范田、奶牛養殖專業戶、養魚養雞養豬專業戶，并參加一些力所能及的勞動。

（4）圍繞生存教育資源來設計活動課程

現在的中小學生在家庭從小受到家長的百般呵護，入學后又受到老師的保護，缺少獨立處理問題的能力，遇到困難就束手無策。社會實踐活動就是給學生提供一個很好的學會學習，學會生活，學會自理、自護，自己的事情自己做良好機會。對那些平時在家中不整理床鋪、不洗碗、不洗衣服的同學來講，就是學會生存的一項重要內容。此外，為了培養學生的吃苦精神和生存能力，我們還充分利用“基地”周邊地形地貌，開設了登山、野外拉練、識圖越野、野外生存等方面的活動課程。

5.課程評價方式

（1）學生評價：建立“成長記錄”，并以此為依據對學生進行“質性評價”。

注重過程——社會活動的評價不過分強調結果的科學性與合理性，將關注的視角指向學生獲得結果和體驗的過程，注重學生在活動過程中的表現。

尊重多元——社會活動的評價鼓勵并尊重學生極富個性的自我表達方式、演講、繪畫、寫作、表演、制作等。在教師對活動做出評價的同時，通過討論、協商、交流等方式引導，學生進行自我評價、相互評價。

注意反思——發揮評價的指導功能，通過調動學生的認識和情感因素，激勵學生自覺記錄活動過程〈特別是重要的細節〉、投入對問題的討論、對成果的分享及思考中，主動審視自己的利弊得失，逐步完善自己的行動，拓寬自己的視野，達到自我反思、自我改進的目的。

（2）教師評價：深刻領會社會活動的實質并以負責的態度參與這門課程的實踐；不斷完善和更新自己的知識結構以應對學生廣泛的知識需求；逐步發展活動中的規劃、組織、管理、指導及與其他教師協同工作等方面的能力。

（3）管理評價：集中于基地具體保障措施的實行。包括對教師安排、課時安排、場地安排、設備配套及相關管理制度的制定等方面的評價。

（二）彰顯了社會活動課程巨大價值

1.重建課程觀——彌合個體與課程的斷裂

“社會活動基地課程”體現了課程的“范式轉換”。這種轉換首先表現為課程概念的轉變。課程不再是靜止的“跑道”，即需要貫徹的課程計劃或需要遵循的教學指南，課程成為對個體生活經驗的改造和建構，成為自我的“履歷情境”，意即成為“在跑道上奔跑”的歷程。其次，課程概念的轉變隨之帶來課程形態的變化。

2.重建教學觀——彌合個體與教學的斷裂

“社會活動基地課程”體現了教學的范式轉型，這意味著教學成為一種生活，一種以精神交流和意義創生為主要目的的生活；意味著教學消除師生作為“知識權威”與“無知者”之間的緊張關系，建立起師生之間以對話為特征的生命和情感的溝通，強化學生與教師的主體角色：意味著教師擺脫“專業個人主義”的桎梏，建立起協調、溝通與合作的教學方式，進行“協同教學”。

3.重建學習觀——彌合個體智力與人格發展的斷裂

“社會活動基地課程”還體現了學生學習方式的變革。它打破了知識的“霸權性”，使學生個體的理解、想像和創造得到確認。由于學生情感、態度和價值觀的參與，社會活動遂改變原有的單純的認知學習，成為“手—心—腦、實踐—感知—思考以及身體—心理—靈魂等共同參與”的“整體學習”和“全人活動”。另一方面，社會活動強調創造性問題解決、合作學習等策略的運用，鼓勵學生建立各種聯系，從而走出封閉的個體學習行為，邁向個體間的交流與合作。學生之間的交流與合作能夠深刻和完善彼此的見解，使自己成長為一個學會合作與交流的社會主體，使學習既具有個人意義又具有社會意義。