中學語文閱讀教學有效途徑研究4篇范文

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第一篇

一、文學作品教材分析存在的主要問題及成因

從中學語文的閱讀教學實踐看，文學作品的教材分析是較薄弱的環節，無法實現閱讀教學的功能和價值。其突出表現是：一是直接為中考或高考而教。中考或高考考什么就教什么，按考試要點把作品拆解的七零八落。這種急功近利的做法實際上取消了教材分析，沒有看到作品解讀的獨立意義和價值。二是為寫作而教。從作品中歸納寫作方法和技巧，仿寫，當堂的寫作練筆，種種做法不一而足，閱讀課變成寫作的輔助課。閱讀教學當然有為培養學生寫作能力服務的必要，但閱讀課不是寫作教學的例文分析課，這種做法無形中消解了文學作品閱讀的特殊功效。三是脫離作品，做無意義的生發。怎么理解都可以，看起來好像發揮了學生的自主性和主體性，實際上造成作品理解的極大混亂。四是多媒體的濫用。以多媒體眼花繚亂的演示，代替腳踏實地的作品解讀的實踐，架空了學生理解能力和鑒賞能力的培養。當然，也有許多語文教師真誠地希望通過教材分析把閱讀課上成真正的閱讀課，但當他們著手文學作品的教材分析時，常常感到茫然，不知從何入手才好。所有這一切現象都說明，在九年義務教育《語文課程標準》實施過程中，對于新的閱讀教學理念，許多教師并沒有真正理解和掌握，反倒被其他一些語文新課標的理念和要求束縛了手腳，如強調學生的自主、合作、探究的學習方式，并不意味著取消了教師指導的意義和作用，從而使教師在教學中處于一種無作為的狀態。“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”不意味著取消教師的獨特的感受、體驗和理解。“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”也不意味著教師可以不做作品分析，沒有教師的作品分析的基礎工作，就不會有學生在閱讀教學中與作品產生真正的交流和對話，實際上就是取消了閱讀教學。文學作品教材分析之所以成為閱讀教學的薄弱環節的深層次原因在于對于閱讀理解的內涵缺乏深刻而全面的把握和理解，語文教師在教材分析時的茫然失措的根本原因也正在于這一點。正如語文教育名家錢夢龍所說：“觀念決定方法”。因此我們的目標是深入探究文學作品教材分析不知所措的深層次原因，根據“中學語文閱讀討論”一文，找到解決由于漠視教材分析而導致閱讀教學茫然混亂局面的方法，探索初中語文文學作品教材分析及閱讀教學行之有效的方式和途徑，從而提高語文閱讀教學的效率和質量。

二、構建文學作品教材分析有效途徑的設想

九年義務教育《語文課程標準》提出的閱讀和閱讀教學理念集中體現于下列概念的表述中：“對話”、“個性化”、“閱讀期待、反思和批判”，這是以當代解釋學和接受美學的理論成果為背景的，可以說反映了當代閱讀理念的新發展。但新課標對它們的闡述遠遠不夠深入，從幾次全國規模的對《語文課程標準》的學習和輔導的情形來看，注意力大多集中于《基礎課程改革綱要》指導下教學方式和學習方式的轉變，對于語文學科如何結合本學科的特點進行細化的改革關注不夠，導致對改革過程中出現的具體情況和問題感到迷惑。解決這一問題應從兩方面入手，一方面是繼續在教學實踐中摸索、反思，總結經驗教訓，另一方面則需要有針對性的，更深入的理論學習，同時在兩方面的結合，實踐，反饋，修正，完善中走出作為語文閱讀教學基礎的教材分析的瓶頸和困境，開拓語文閱讀教學高效率與高質量的新天地。對文學作品閱讀理解本質的深刻認識和對閱讀理解過程的辯證把握是解決問題的關鍵所在。對解釋學的學習是不可逾越的必經階段，“解釋的循環”，“理解的前結構”，“視界融合”，“效果歷史”，“理解作為存在方式”等理念，豐富并深刻著我們對于教材分析的理解。理解的過程是文本的作者原初視界和解釋者現有視界的交織融合，達到一種既包容，又超出文本與讀者原有視界的新的視界，造成了一個理解有賴于前理解，前理解又有賴于理解的循環，這就是所謂“解釋學的循環”。審美理解就是對藝術真理的理解，也就是對世界本體存在的理解。藝術作品作為審美理解的對象，實際上就是存在的敞開。一方面藝術最直接地對我們說話，使我們覺得同藝術融合為一體，另一方面，我們也不斷從藝術品中看到自身的存在，仿佛同自己照面。藝術品本體意義的發現是無止境的，審美理解實質上就是藝術品和解釋者、觀賞者間不斷的對話，是存在意義的不斷揭示。

解釋學從20世紀80年代初期引入我國，湯一介曾四論創建中國解釋學，經過三十年的發展，到現在已成為顯學，在各個領域的運用已全面深入地開展，尤其在文學理論和文學批評實踐方面取得了長足的進步。但在語文教育領域，還沒有形成強大的影響，亟待語文教育工作者深入學習與創新實踐。新批評的文本細讀法是一種可資借鑒的文學作品文本分析的有效方法，我們應去其糟粕，取其精華，為教材分析和閱讀教學提供有益的指導。趙毅衡的《重訪新批評》是介紹英美新批評比較權威的著作，值得深入學習和借鑒。新批評認為文本是一個有機的整體，構成文本所有部分和層次都是密切聯系在一起的，它們及其聯系構成并指向文本的意義整體。新批評以文本為中心，注重以細讀的方法分析文本中的復義、悖論、反諷、張力，在矛盾關系的解決和調和中獲得意義，認為它們是文本構成的根本策略，反映了世界本身的復雜性和矛盾性，這無疑是正確而深刻的。但否認文本與作者和讀者的任何聯系，則是荒謬的，成為新批評廣受詬病的主要原因，我們在教材分析中應該避免重蹈覆轍。接受美學的學習同樣重要，它反對機械、片面、孤立地分析文學作品，反對唯文本傾向，強調讀者的積極參與與建構，強調文學作品的社會效果。接受美學認為文學作品是為讀者創作的，它的意義和價值只有在閱讀過程中才能實現，一部作品在進入接受過程之前，不能算最后完成。文學作品的接受不僅受作品制約，也受讀者制約，讀者是作品的駕馭者，實現者，閱讀是一個再創造的過程，當然，也是一個讀者改變自身的過程。尤其是伊瑟爾的《審美過程研究—閱讀活動：審美響應理論》，對閱讀和閱讀過程進行了深刻而廣泛的探索，他的“空白”、“未定點”、“劇目與主題”、“背景與前突”、“否定”等概念與思想豐富而深刻，其思想深度與縝密讓人嘆服，是指導語文教師進行文本分析的一座寶藏。對其他有關接受美學的著作也應有廣泛的涉獵，并結合教材分析實踐總結出具有可操作性的文本分析模式來。廣泛收集文本分析的成功范例，如錢理群、孫紹振、王富仁、葉嘉瑩、等知名學者對中學語文文學作品的解讀實踐，并總結歸納他們的思維方式的特點和解讀方法的規律性，以指導中學語文文學作品解讀教學實踐。語文教育專家對教材分析和閱讀教學的真知灼見，也是我們應予以珍視的寶貴資源，他們把理論和實踐很好的結合起來，值得我們進行深入的研究。應該對語文教師和學生進行調查研究，傾聽他們的感悟與困惑，與他們共同學習思考，共同探討教材分析和閱讀教學過程中出現的問題，共同尋找解決的辦法。也可以根據理論學習的成果，設計文本分析的方案，組織閱讀教學課，共同探討成敗得失，總結經驗與規律，共同促進與提高。

三、結論

中學語文教材中文學作品的分析應當包括外部與內部兩個方面。外部分析指的是文本與作者、時代、社會的聯系，在此需要注意的是要調好焦距，太遠或太近都會使圖像模糊不清。不是從概念、思想或某種意識形態出發，應該從文本的實際和問題出發，從文外尋求合理的解釋，切忌作空泛的庸俗社會學的解讀。內部分析以文本細讀方法找出文中的矛盾和張力，并用還原比較、情感邏輯、復義等方法予以合情合理的解釋。因此，文本解讀和分析是以文本為原點不斷地畫一個個擴大的同心圓的過程。同時我們也不應忽略讀者（學生）這方面，要重視他們的獨立見解和創造性解讀，鼓勵不同的解讀方式，但不能脫離文本的既有框架作無厘頭的生發。最后我們要銘記的是：一切理解都是自我理解。解讀的最終目的是要建構一個不斷擴大的精神自我，因為理解是我們的存在方式。圍繞中學語文文學作品教材分析實踐中存在的種種問題，予以剖析和透視，并在尋求解決方法的思路上，拓寬視野，多層次、多角度集中解決問題的資源優勢，并力圖整合出有實踐意義，操作性強的文本分析、解讀的有效模式，是我們努力的方向。

作者：楊旭東周艷楠單位：通化師范學院文學院

第二篇

一、實施分層教學，加強分類指導

在中學語文閱讀教學中，教師習慣于采用“一刀切”的做法。針對這種現象，筆者認為解決的辦法就是正視學生的差異，立足課堂，面向全體學生，實行分層教學與分類指導，不求個個優秀，但求人人達標。

二、尋找角度入手，提高課堂質量

（一）從課文題目入手

文章的課題大多點明了寫作對象、寫作范圍或主要內容，因而可以作為教學的切入點。如教學《背影》，可以設計如下問題：文中背景是誰的？寫幾次背影？為什么以背影為題？背影留給作者什么等。學生帶著這些問題閱讀，可以加快加深對課文的理解。

（二）從課文主旨入手

被選入中學語文材料的課文大多是各個時代、各種體裁、各種風格的名篇佳作，其主體鮮明、深刻，而文章的內容和表現形式五部委表現主題服務的。如教學《歸園田居其三》可圍繞文章主題入手，文中田園生活是怎樣的？作者是怎樣來描繪的？作者喜歡這樣的生活嗎，為什么？作者不喜歡怎樣的生活呢？表現了他的什么？學生通過對這些問題的理解，就能了解《歸園田居其三》是一首意味深長的詩。

（三）從文章體裁入手

文章體裁不同，教學方法也應不同。教學記敘文，應讓學生了解文章寫得是什么人或什么事，明確記敘的順序，找出敘事的順序或寫人方法；教學說明文，主要是讓學生明確說明的對象，說明對象的特點，所用的說明方法；教學議論文，則是讓學生找出中心論點，明確用了哪些論據，采用了哪些論證方法。

三、鼓勵學生質疑，教會生疑方法

（一）質疑教材，培養求異思維

多年來的常規教學，使學生產生只聽從于書本的教學迷信。要破除迷信，一些雜志和網絡上的有關對課本的質疑性文章，讓學生明白，課本也不足之處，并帶領學生給教本找“碴子”。既然我們提倡師生平等，教師允許學生在課堂上提出與教師不同的觀點；既然教師要尊重學生，就應該予以學生發表不同觀點的權利。

（二）深度探究，教會生疑方法

教師還可引導學生從已感到困惑出求疑，容易錯處求疑，從無疑處求疑等等，從而加強閱讀問題的探究深度。可以從以下方面入手：

（1）從課題處求疑。

（2）從某些詞語、句子處質疑。

（3）在閱讀教學結束前留出適當時間讓學生質疑。

四、掌握閱讀方法，提高解題效率

（一）精度材料，把握主題

任何閱讀題，不論其包含多少個小題，不論其從哪個方面提出問題，不論其層次、角度、題型有何差別，任何一個問題都是從所給的材料當中產生的，與材料的內容或表達方式有著必然的聯系。并且其名曰閱讀題，就必然要求解題者認真的閱讀材料。所以認真讀懂所給的材料，把握材料的內容實質和形式上的特征，就成了解答閱讀題的基礎和前提。二我們有些同學在解題時，做法卻恰恰相反，他們不是認真讀材料，而是急于看小問題，急于答題，不在讀上下工夫，結果使試題成了無源之水，無本之木。

（二）細心審題，抓住題眼

由于閱讀題涉及面十分廣泛，題型又變化多端，命題角度、層次、要求都不僅形同，因此審好題也是十分關鍵的，必須十分慎重，要仔細弄清每個小題考查的是哪個方面的內容，屬何種題型，有哪些具體要求等等。不然稍一疏忽，弄得陰錯陽差，李代桃僵，必然導致失誤。隨著各種閱讀方法的實施與運用，久而久之，學生會積極主動地投身到閱讀中來，在課堂上，教師應把自己所有愛與熱情都感染學生，營造民族、快樂、輕松的氛圍，讓學生養成學思并舉，大膽質疑，好學多問的良好學習許冠，從而大大提高學生的閱讀能力，為今后的成長打下扎實的基礎。

作者：徐強單位：吉林市雙吉中學

第三篇

一、利用多媒體手段，培養學生學習主動性

葉圣陶先生說：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”因而，教師必須改變課堂教學中“滿堂灌”，學生被動“聽”的局面，充分相信學生，把學習主動權交出去，大膽放手，讓學生自己去自學，去探索，去感悟。我們可以利用多媒體顯示文本中的一些關鍵詞，引導學生自己去分析，品味，老師不直接解答，學生可以在小組中討論交流，之后每個小組選位代表來總結這組的觀點和想法。以此讓同學們互相啟發、互相吸收、互相補充、互相糾正，鼓勵他們勇敢說出自己的想法，不求一致答案，正所謂“一千個讀者，就有一千個哈姆萊特”。必要的時候我們可以借助點撥的方式來推波助瀾，讓學生沉醉在藝術體驗的王國里，或發自內心的微笑，或伴有淚水的哭泣，或震撼心靈的義憤。此外，還可以借助牽移法，讓學生帶著生活的體驗走進文本，去體驗課文中所表現的人、事、物，使學生的個性思維和個性品味得到更充分的發揮。讓生活走進閱讀，讓閱讀親近生活，生活和閱讀相接，閱讀優化生活，生活驗證閱讀。

二、引導學生參與，優化作文教學

語文教育的目標在于讓學生養成良好的閱讀習慣，培植其欣賞作品的能力，訓練其寫作技能。葉圣陶先生說過：“課文無非是個例子，我們要學會用課文教，而不是教課文。”于是我們在課堂中引進一種作業叫隨文練筆。這里邊的內容非常廣泛，篇幅短小精悍，當堂可見效果。在教學過程中利用多媒體視聽工具，使學生在優美動聽的情境中獲取豐富的感性材料，感受藝術魅力，從而引發學生對其內容、主題、意境的聯想，開拓學生思維，培養學生的想象力。例如我教《春》這篇課文，通過多媒體展示春天一系列圖片“通過盼春圖，繪春圖里的春花、春草、春雨”來感受春天的美。之后再配上一段婉轉動聽的音樂，里面有婉轉的鳥鳴聲，有和煦的清風聲等等，同學們不知不覺完全沉浸在美麗的大自然中。音樂結束后，全班同學自由發揮，暢談自己的想象，由此擴展了學生的思維空間。接著討論，每人練說，之后下筆成文。有的學生寫道：春天是愛。天空將陽光和雨露慷慨地散布于大地，一切的生命接受了無限的恩賜，并且，這愛是無私的，不求回報的。有的學生寫道：春天是生命。枯干的野草開始萌發，蟄伏一冬的動物開始活動，人的生命在這個季節也更加顯露出張揚的個性……整個世界加快了生命的律動。還有的學生寫道：春天熱情奔放，它像一首青春舞曲，用旋律和節奏演繹著激越和雄壯，每一個音符都是心靈的綻放，火一樣地燃燒，雷一樣的轟鳴。最后教師總結，春天，是大自然的杰作，是大自然送給人們的禮物，走過春季，感悟春季，享受春季，我們的生活會像春季一樣多姿多彩。另外，有博客的同學還可以寫入博客中，到作文講評時，打開博客作文，同學們一起參評。經過當場完成小短文和利用博客批改作文，學生的熱情高漲，也越來越喜歡寫博客，更喜歡瀏覽博客，有時還會寫寫感悟，這樣對寫作的畏懼心理越來越少，只要這樣長期訓練和積累，學生的語感和靈感越來越多，作文就有了源頭活水，同時也獲得了寫作的樂趣。

三、小結

總之，電教媒體運用，是與課堂教學的最優整合，為我們的教育教學拓寬了渠道，開闊了視野，同時更重要的是加大了課堂的含金量。讓我們在電教媒體引導下，更好地去創新教學，更好地去理解和使用教材，更好地去引導學生進行個性化閱讀，更好地提高學生的閱讀興趣，放飛學生的美好心靈，彰顯學生的閱讀個性，從而改變他們已有的知識水平，實現自我的超越。讓我們的學生在語文學習的過程中，走進絢麗豐富的文本世界，讓文本的精神血液培養滋潤美好的心靈，使他們從一個成功點邁向另一個成功點，最終演繹一個無悔的人生。

作者：黃麗芳單位：江西省新余市第十六中學

第四篇

一、閱讀教學是作文訓練前提，作文訓練又能鞏固、反饋閱讀教學效果

當今應試教育使得大多數學生的生活圈狹小，基本為“教室—食堂—宿舍”三點一線，或“學校—家庭”兩點一線。在這種單調的生活狀況下，學生作文缺乏真實的生活感受，缺失厚重的精神內涵也就在所難免了。但這種先天不足，學生們可以通過閱讀經典文學文化名篇，汲取他人的生活經歷、人格修養、精神體驗等途徑來彌補，培養人文精神，提升語文素養，建構屬于自己的精神家園。魯迅先生說過：“文章應該怎樣做，我說不出來，因為自己的作文，是由于多看多練習，此外并無心得與方法。”語文課程標準也指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”閱讀教學的主要任務在新課標中表現在三個方面：那就是知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀。這三個維度要求教師在閱讀教學中不但要讓學生獲取知識、掌握閱讀方法、培養閱讀能力、養成良好的閱讀習慣，還要讓學生從閱讀中學會文章寫作方法與過程，培養學生高尚的情感態度和價值取向。怎樣才能做到這些呢？可以引導學生在文章感知過程中，要具有查閱工具書輔助認讀的技能；在理解文字意義的過程中，要培養釋詞、詮句、析段、解篇、擷取重點、歸納文意的技能；在感悟文章寫作的過程中，要掌握文章的寫作方法，理清行文思路，體味作者所表達的情感態度。這使得學生的文章分析能力、文字表達能力逐步成熟起來，作文水平得以同步提高，正所謂閱讀教學是作文訓練的前提。然而作文訓練在語文教學中也不是被動的。一方面，寫作活動，可以成為閱讀活動的延續（如續寫、擴寫、改寫），可以成為閱讀活動的深化（如評論、發揮），可以成為閱讀材料的遷移（模擬或技能訓練）。另一方面，由于作文是一種綜合能力的集中體現，一篇習作水平的高低，可以反饋出習作者語言文字功底的厚薄，積累材料的多少，謀篇布局的拙巧，主題挖掘的深淺，駕馭體裁能力的高下等等。俗話說：“窺一斑而知全豹”，我們僅從作文訓練中就足可以檢測出學生在閱讀教學中所掌握的知識與達成的能力。因此，從這個意義上說作文訓練又能鞏固、反饋閱讀教學效果。

二、整合閱讀與寫作教學，以讀導寫，以寫促讀

閱讀是吸收，豐富的材料積累，行文技法的掌握，是寫作訓練的前提；寫作是傾吐，積極有效地表情達意，是閱讀效果的反饋。讀寫結合是提高學生閱讀能力和寫作能力的重要途徑之一，那么如何將二者有機整合起來，讓學生以讀導寫，以寫促讀呢？

（一）以讀導寫

所謂以讀導寫，即是指充分發揮閱讀教學對寫作教學的導向作用，讓學生將閱讀文本學習所得學以致用地運用于寫作。筆者認為具體可從以下幾方面入手：

1.閱讀教學關注誦讀，培養學生寫作語感

教材中所選編的課文，是一篇篇極好的朗讀文本。大力提倡素質教育背景下的語文課，應鼓勵學生通過反復有感情地誦讀，獲得作品的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。唯有如此，才能將文中的情感體驗融于學生心靈，增強學生對語言的敏銳度，培養作文語感。此外，還應引導學生積累朗讀時所遇到的優美詞句，以便寫作時能引用自如，化為己用，為學生奠定堅實的寫作基礎。面對新課標，擯棄傳統語文教學一味地把文本分析得支離破碎，忽視學生主體作用的做法，已成為時代的呼聲。應“以生為本”，讓學生從自我認知層面去自主誦讀，去合作探究，去體驗積累，為語文閱讀教學和作文教學平臺添磚加瓦。

2.閱讀教學著意啟迪，激活學生寫作靈感

語文教材所選輯的作品，都是名篇佳作，是我們學習，借鑒的典范。雖然不是每篇課文都能啟發學生思維火花，喚起學生情感體驗，激活學生寫作靈感,但文中必然存在著一些妙筆生花之處。所以我們教師要善于發現、分析、總結這樣的妙處，并借此啟迪學生，讓學生發散思維，結合自身的認知體驗以及審美體驗，獲得寫作靈感，進而激情寫作，為閱讀教學和作文教學搭建一個能夠相互溝通，相互滲透，相互促進的平臺。許多作家也都有過這樣的體會，巴金先生曾說：“讀作品常常給我啟發，多讀別人的文章，自己的腦袋就癢了，自己的手也癢了。”如《背影》一文中，通過描寫父親的四次背影、四句話，以及“我”的四次流淚，體現了父子間的濃濃深情。教師可以啟迪學生：回憶爺爺奶奶、爸爸媽媽關愛自己的只言片語，細微動作，不經意的神情……當學生想起：一句體貼的話語，一桌準備好的飯菜，一件放在床頭的衣服，一個鼓勵的微笑，……便成功地激活了他們寫作的靈感，引導他們體會這些記憶中的至愛親情，選好角度，即可下筆成文。

3.閱讀教學尋找模仿點，讓學生享受寫作快意

孩子蹣跚走路，咿呀學語多靠模仿，寫作初始也不防讓他們多練習模仿。雖說“文無定法”，但對于初學者來說應是：“文必有法”。只有從“有定法”做起，才能盡快達到“無定法”的純熟境地。朱熹有言：“古人作文作詩，多是模仿前人之作，善學之久自然成熟”。因此，仿寫是中學作文的一種行之有效的教學手段,在閱讀教學中一定要滲透寫作訓練。教材猶如“規矩”，是寫作教學的極好范例，我們可以充分利用語文教材這個“例子”，根據課文的不同風格、不同語言、不同體裁、不同的寫作技巧、不同的結構特點，精心選取讀寫結合點，引導學生進行仿寫訓練，掌握不同的寫作技能，做到以讀導寫，實現讀寫合一。把寫作訓練融合于課文教學之中，可以有效避免學生寫作的盲目性，減輕畏懼心理，增強學生寫作興趣，享受寫作快感。猶如習武之人的拳路一樣，初練者只有一套一套練熟了，用時方能得心應手。雖拳拳無定法，卻是腳腳有來路。仿寫訓練時，教師可以從教材中梳理出一些典型的、有特色的寫作技能，為學生提供模仿對象。如立意選題、謀篇布局、遣詞造句……在引導學生分析理解的基礎上，指導學生由句到篇地進行遷移模仿訓練。如講解《從百草園到三味書屋》的經典語段“不必說……也不必說……單是……就有……”時，在學生明晰了這一連綴景物的句式，掌握了其中所蘊含的詳略得當、動靜結合的寫法以后，可引導學生回想一下自己心中“百草園”的童年趣事，仿照這個句式寫一段話。

（二）以寫促讀

所謂“以寫促讀”，即是指結合閱讀文本的重難點及藝術特色設計寫作練習，以促進學生深入文本，提升閱讀能力，增強閱讀興趣，培養閱讀習慣。教學中可結合：改寫、縮寫、擴寫、續寫、寫評論、寫讀后感等寫作練習輔助完成閱讀任務。

1.讀前寫：激發學生閱讀興趣

在學習某一單元或某一篇具體課文之前，教師可以布置學生寫一篇與之主題相關的文章，通過寫作任務喚起學生過往的生活經驗，幫助他們形成審美期待，從而產生親近文本的欲望。比如七年級第一單元課文都是以人生為主題的。那么在教學前，我們可以結合單元主題讓學生寫一篇個人成長經歷中的人生感悟，讓學生聯系自己的生活體驗，思考如何面對人生中遇到的困難、挫折和相關的人生問題，如一次失敗的考試，一場朋友間的誤會，一位逝去方知珍惜的親人……而單元課文中則有《在山的那邊》、《走一步，再走一步》啟示我們人生路上困難重重，要實現遠大的理想，必須百折不撓、堅持奮斗；《短文兩篇》告訴我們脆弱而短暫的生命怎樣才能過得有意義；《紫藤蘿瀑布》則讓我們感悟到，生命長河無止境，應豁達樂觀地面對人生一時的不幸；《童趣》教會我們如何熱愛生活、享受生活樂趣。如此以來，通過初讀課文前的寫作體驗，必定會拉近學生和作者之間的距離，并讓學生形成審美期待，激發他們閱讀的興趣，迫切想知道在名人名家們的身上發生了什么，他們又是如何體悟人生、關愛生命的？

2.讀后寫：提升學生閱讀能力

“閱讀教學是學生、教師、教科書、編者、文本之間對話的過程。”因此在閱讀教學中，作為讀者的學生也是文學活動的主體，在學生對課文進行了重點研讀和賞析之后，應引導他們回歸整體并跳出文本，鼓勵學生積極與文本對話，并轉換角色，化身作者，進行改寫、擴寫、續寫、寫讀后感等，以鞏固加深對課文的認識和理解，提升學生閱讀能力。改寫要求學生在對課文深入理解的基礎上，通過轉換敘述人稱及轉換文本體裁等改寫形式，以引導學生換一種全新的角度去感知文本。如把古詩詞改編成散文，通過現代文與經典的對比，品味詩詞意境。留白是繪畫藝術的一種手法，文學創作中也不乏留白，它給讀者留下了許多想像的空間。擴寫要求學生把握文本中的留白，引導學生展開想象，發揮創造性，結合自身人生閱歷，填補這些留白，有助于幫助學生深入挖掘文本，理解文章內涵。如《桃花源記》中“太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷，不復得路”即運用了留白手法，可要求學生就“遂迷,不復得路”展開想象，探究原因，讓學生深刻體會到桃花源是虛構的，它只是作者幻想中的理想世界。續寫是在對課文內容充分理解的基礎上，緊扣文章主題思想，延續人物性格特征，通過合理想象，對原文加以延伸，是主題的再次回歸，也是驗證學生是否真正深入文本的一個契機。如學習《范進中舉》時，可以要求學生以《范進中舉之后》為題進行續寫，深化對諷刺藝術的理解。讀后感是在熟讀課文的基礎上，緊扣文本精髓，選取感受最深的一點，有感而發并反觀現實生活。例如《再塑生命》中莎莉文老師以其出色的藝術開啟了海倫的思維、智慧和情感，學生可以此為切入點，寫一篇讀后感，就自己心目中的教師形象展開探討。

3.邊讀邊寫：培養學生良好的閱讀習慣

培養學生良好的閱讀習慣是閱讀教學的重要任務之一，教師應注重引導學生用心與文本進行跨越時空的無聲對話。然而當今中學生由于學業壓力及主觀依賴性強等方面的原因，普遍存在學習浮躁，不喜沉思、不求甚解的不良閱讀習慣。但如果我們教師能夠在教學中堅持貫徹以寫促讀的教學策略，讓學生們帶著寫作任務去閱讀，那么他們就一定會認真細致感知文本，深入研讀體察文意，改變不良閱讀習慣，并提升分析問題、解決問題的能力，我們在語文教學中要辯證地看待閱讀教學與寫作訓練的關系。既要強調兩者的獨立性，又要注重兩者的聯系性。既要看到“讀”對于“寫”的促進作用是毋庸置疑的；又要看到“寫“對于閱讀能力提升的有效性。將讀寫有機結合，搭建閱讀與寫作的橋梁，也是幫助學生提升語文素養的最佳途徑。

作者：焦偉娜單位：亳州師范高等專科學校中文與傳媒系