中學語文中留白藝術研討范文

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一、關于“留白”

1.“留白”的基本概念

在中國畫中，“留白”的意思是留出空白，沒有顏色，沒有線條，用這種“無畫”的狀態和“有畫”之處相映成趣。傳統的中國畫是沒有底色的，只要沒有顏色的地方就是留白，除此之外，疏與密、聚與散都體現出留白意趣。在中國畫留白的地方，有的人用詩詞、書法、印章等內容來補白，也有的人故意讓這些地方空白。運用“留白”的技法，可以達到虛與實相映成趣，形與神兩者兼備的效果，創造出一種獨特的藝術美感。例如南宋著名山水畫家馬遠的代表作《寒江獨釣圖》中，只有一葉扁舟漂浮于水面，一位獨坐垂釣的漁翁坐在船只上，他身體微微往前傾斜，神情專注，畫面上除了幾筆微波外，幾乎全部都是空白。雖然空白在畫面中所占比例很大，但是并沒有破壞畫的意蘊，反而給欣賞者提供了更多的空間，讓欣賞者去思考，自由發揮。欣賞者不禁想起柳宗元的五言絕句“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”。宗白華對此解釋道:“藝術家創造的形象是‘實’，引起我們的想象是‘虛’。”留白的美學概念已經逐漸滲入各個藝術領域，無論是繪畫中的“空筆”、書法中的“飛白”，還是電影中的“空鏡頭”、音樂中的“歇拍”、戲劇中的“靜場”都是“留白”在藝術中的應用。

2.“留白”的理論基礎

(1)格式塔理論心理學中的“格式塔”學派認為，對于有缺損的圖形和事物，人的直覺意識會自然有一種使其完美的傾向。有缺損的事物和圖形，認知會因為這種刺激而在潛意識層面發生一定程度的失衡。人們為了使失衡轉變為平衡，會產生一種使其“完整”的傾向。在這種使其“完整”的過程中，不斷激發大腦皮層，形成一種“內驅力”。而這種內驅力會使人們積極努力去“完整”缺損的事物和圖形，人們在“完整”的過程中得到滿足和愉悅。(2)接受美學20世紀60年代以前，人們對于文學作品的研究往往是從創作者的角度出發，而忽略、甚至抑制了閱讀者的接受對于文學研究的重要意義。直到1967年，德國文藝學教授姚斯(HansRobertJauss)提出“接受美學”(ReceptionalAesthetic)的概念，它的核心是從受眾的角度出發，從接受出發。該理論認為，每部文學作品都有其不確定的、因閱讀者而體現的隱含的意義。閱讀者在閱讀的過程中，會產生完全不同的理解和體會，運用豐富的想象力和創造力，這樣的接受差異為作品增添不同的意義。對東西方的兩部經典文學作品《紅樓夢》和《哈姆雷特》的理解，就有人說過兩句經典的話“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”、“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。作品的偉大與精妙之處就在于它有“空白”，這些“空白”能夠滿足不同讀者的不同需要。

3.語文課堂教學與“留白”

布魯姆認為，人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，如果教學成果都可以被預料，教學也就不能成為藝術。語文學科的本質并不是單純的知識性的學科，它本身就有審美教育的成分，課程內容關乎文學，是一種審美。審美中需要“留白”，審美是需要審美主體主動去感悟到的，而非教師一味塞給學生，像傳授知識技能一樣。語文是文學審美的課堂，如果在這樣的課堂中沒有“留白”，就沒有美，無法引起學生的好奇和探索。語文學科的教學內容和學習方式都為“留白”在課堂教學中的運用提供可能性。語文課堂教學中的“留白”與繪畫藝術中的“留白”神似。兩者都是在布局(教學設計和畫面布局)的時候留下一些空白，正如老子所言“有無相生，計白當黑。”兩者“留白”的目的都是留下更多想象的空間，讓觀者更加主動地去探究，幫助他們用自己的知識儲備和獨特的個人體驗去細細品味作品的意境，不斷開發創造自己的想象力。

二、中學語文課堂教學“留白”的意義和作用

1.教師發展的需要

(1)促進教師的共同成長一堂好的語文課，并非只有學生在思考，教師也應該有思考、有成長。如果一堂語文課中所生成的內容皆是教師預設的內容，那么這樣的課堂有何創造性?語文課堂教學，并不是單向的，而是師生互動共享交流的過程，教師并非全才，所輸出的信息內容并不一定完全，學生在加工教師輸出的信息過程中，提出的新觀點、新想法，也給教師提供了更多的思考，幫助教師在某些觀點上的完善，這樣的課堂教學才能成為“動態生成型的課堂教學”(由于師生、生生在教學過程中的有效互動，有價值的新信息不斷產生，從而改變了原來的教學設計，新的狀態不斷生成，是一種具有創造性的活動)。(2)有助于提高教學有效性語文課堂應該張弛有度，多一些韻律和美感。這就對教師提出了更高的要求。“留白”并非隨意，而是有意，建立在教師有足夠的知識和情感等儲備的基礎上。留什么、怎么留、何時留、留后怎樣補等等一系列問題都促使教師去更好地了解教材，不斷提高課堂教學的效率。

2.學生成長的需要

(1)符合學生心理發展的規律中學生階段是加速成長，不斷發展的時期，各方面都在從量變向質變過渡，大腦和神經系統不斷完善，各大感覺系統的感受性相較于成人更出色，體現出長時間、集中而全面的特點。這個時期的中學生，喜歡挑戰權威，嘗試獨立思考問題，喜歡懷疑，勇于發表自己的觀點，他們需要更多的空間獨立思考。(2)有助于創新能力和審美能力的培養空白越多，越能啟動學生的想象來填補空白，培養學生的想象創造思維。在合適處留一點白，給學生一些填補的空間，學生的主體意識得到激發，積極性和主動性也會應運而生，自己的情感體驗也更大程度地融入到課堂之中，大大提高主動探究的能力。文學藝術的特點就在于獨特和概括，相較于其他藝術樣式而言，文學更具有不確定性。例如，馬里奧•普索撰寫的小說《教父》和他擔任編劇的電影《教父》相比，小說《教父》留給讀者更多的想象空間，讀者在閱讀小說的時候，每個人的心目中都會根據自身的知識和經驗自定義“教父”，但是電影留給觀眾的遐想有限，“教父”就是馬龍•白蘭度。因此，學生在欣賞文本的過程中，通過對文本“留白”的想象和聯想，為不斷提升自身的審美能力提供了可能性。

三、中學語文課堂教學“留白”的策略和方法

1.細品文本，為意蘊理解而“留白”

對文本的解讀，是語文教師進行課堂教學的基礎。教師對課文理解的深度和廣度決定了課堂教學的深度和廣度，直接影響到教學的效果。應該說，能夠入選語文課本的文學作品，無論是小說、戲劇還是散文、詩歌，都蘊含著豐富的審美成分，或體現在文學作品的結構，或是語言風格，或是思想情感。通常情況下，這些審美成分并不是直觀地呈現在讀者面前的，有時候是一種潛在的、隱藏的表現，需要我們通過上下文或者其他線索進行梳理、探究和整合。這些潛在的、隱藏的內容就是一種“留白”，文學作品的價值也就體現在這些“留白”中。在教學的過程中，教師要仔細品味文本中這些已有的“留白”，鼓勵學生表達對這些“留白”的理解，引發思維碰撞，幫助學生感悟文本中的“留白”之妙。例如，中國古典詩詞不追求具象，而是追求在有限的言、意、象之外無限的情、意和理，這些“留白”為文本的意蘊理解提供豐富的資源。以教授《蒹葭》為例，筆者引導學生仔細品味“蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方”這兩句婦孺兼知的佳句蘊含的深意。學生分析全文后會發現，雖然全文始終沒有一個具體人物，只有“伊人”，雖然沒有對周圍景物的具體描寫，只有寥寥數筆，卻為讀者勾勒出一幅廣袤大地中生動的形象。意象如此簡單，為何會讓人感受到生動?關鍵在于“在水一方”的“水”，它使整幅畫面變得靈動，充滿美感。師生在共同品味《蒹葭》中感悟中國傳統哲學和美學中的精華———“有無相生”。再如，文本在字、詞、句、段或者在標點符號使用中的“留白”，都為學生提供了豐富的想象空間。

以教授莫泊桑《項鏈》為例，筆者特別指出文本中的一處省略號(“唉!我可憐的瑪蒂爾德!可是我那一掛是假的，至多值五百法郎!……”)，和學生一起分析省略號的用意。當佛來思節夫人聽馬蒂爾德訴說悲慘的命運后，頃刻涌上心頭的情感是非常復雜的，有驚訝、有不安、有惶恐、有憐惜。雖然有很多話想說，但是又一時不知道應該說什么。作者此處有意用省略號表示對這些復雜的情感的省略，有意讓讀者在看到此處的省略號時，根據對情節情感的延續去補充省略號“留白”的部分，在補充中感嘆命運對人的捉弄，整篇文章在省略號中結束，意蘊深遠，值得細細品味。通過對文本中“留白”的梳理和整合，不斷引導學生對文本中已有的“留白”進行補充，激發學生學習興趣的同時，也為教師提供了更為廣闊的使用教材的空間，使有限的文本內容得到了延伸和擴展。

2.巧設問題，為教學過程而“留白”

在教師教學過程中，最直接有效的“留白”就是課堂教學中的提問，這些問題給學生留下了思考的空間。好的問題能夠激發起學生探求的欲望，更加投入到學習中。例如，文章內容一般高度概括在文章的標題中，可以稱為文章的“文眼”，是用來理解和分析文章的切入點。運用對標題的“提問—回答—追問—帶著問題閱讀—再回答”策略，就可以引導學生更加深入理解課文的內容。以茨威格《世間最美的墳墓》為例，筆者提出一個問題:“你們認為世間最美的墳墓是什么樣的?”有的學生說:“最美的墳墓應該布滿鮮花。”有的學生說:“最美的墳墓應該有美麗的裝飾。”有的學生說:“最美的墳墓應該經常有人憑吊懷念。”于是筆者再追問:“那么作者認為世間最美的墳墓應該是怎樣的呢?”學生帶著對這個問題的思考閱讀全文后，學生會認識到“最美的墳墓在于樸素，真正能夠保持長久震撼人心的是人們的心靈”。

語文教學是一種再創作的過程，學生在學習的過程中，與作者的文字碰撞產生思維的火花。教師通過有效的提問和學生活動的設計，能夠發揮自身的想象力，不斷激發創作的愿望。以“詩歌單元”中的經典課文《雙桅船》為例，筆者讓學生嘗試用意象來表達自己的思想和情感。筆者僅給出詩歌的題目《生活》，并沒有直接給出北島的詩《生活》的原文(原詩僅一個字“網”)，而是要求學生用一個意象(蘊含著思想和情感的藝術形象)來表達自己對生活的理解和感悟，回答時需解釋所運用的意象的深層含義。學生們各抒己見，積極討論并分享自己的選擇的意象。有的學生選擇“咖啡”，認為生活先苦后甜;有的學生選擇“正弦波”，認為生活起起伏伏，有高峰有低谷;也有的學生選擇“茶”，認為生活需要細細品味等等。學生們發言積極，有的比較淺顯，有的比較深奧，呈現出不同的思維方式和思維深度。一些學生的獨特的解答引起其他學生的共鳴，并能在師生、生生的探討過程中，不斷補充和完善自己的答案。筆者在學生回答的過程中，不斷引導學生解讀自己對“生活”的深層理解，鼓勵學生創作的積極性，學生的想象力得到激發，學生體會到了創作的快樂。最后再呈現北島的原作《生活》，他僅用一個字“網”，這個意象來表達自己的思考和情感，將詩人的意象和學生們自己的意象作比較，感受大家對生活的不同理解，以及不同意象引發的不同聯想。

3.適時等待，為教學評價而“留白”

語文因其特殊的人文性特點決定了問題的答案并不一定能夠統一。雖然說教師對學生的評價應該及時，但是有時也應該學會延遲評價，特別是在討論一些有價值但又有些爭議的問題上，輕率的評價反而會阻礙學生對這些問題更深入的思考，應該讓其他學生充分發表自己不同的觀點。教學等待是一種藝術，表面上看是“冷場”，其實暗地里大腦在運作，思維在碰撞。適時等待、擇時評價，能夠激發學生對文本理解的個性化和多元化，培養學生的創造能力，這正是文本的討論價值所在。以魯迅的《社戲》為例，筆者提出這樣一個問題“社戲究竟好不好看?”大多數的學生從文本出發，認為從演員和觀眾兩者來看，社戲并不好看。但是，有個別學生認為“社戲好看”。理由的表述也很充分:一是有場戲就很好看，例如紅衫小丑被打;二是迅哥在回家的路上還想著回去看社戲。此時，筆者沒有馬上對兩類學生的回答給出評價，而是選擇等待，并讓學生從文本中去尋找“迅哥在回家的路上還想著回去看社戲”的原因。學生在尋找的過程中，發現迅哥所謂的好看，并不是因為表演的“戲”，而是迅哥的偷豆經歷和小伙伴的友誼。“戲”有深刻的內涵，它是迅哥的美好回憶。之后，再回到最初提出的問題“社戲究竟好不好看?”，學生基本能達成共識，好看的不是這些“戲”，而是與社戲相關的“戲”，例如環境、人、情等等。最終，評價歸結到一句話，社戲本身并不精彩，但卻留下了美好的回憶。

四、總結

新課程標準下的語文教學應該呈現出開放性、多樣性和藝術性的特點，是師生彼此交往、活動、體驗以求共同成長的過程，是以學生為主體的教學活動。課堂教學中“留白”藝術的運用，正是這一主體教學活動的體現。留白并非空白，留白并非白留。留白的目的是讓學生主動去補充、去填滿，給學生多一些機會和時間，給學生更多的思考空間，激發學生的學習動力，發掘學生的潛能，發揮學生的創造力，優化課堂教學，提高教學效率。

作者：范依琳單位：上海市南洋模范中學