黨員教師學習范文

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教師必須把教學看作一種解放實踐，把學校教育看作更廣泛的民主事業的組成部分《教師作為知識分子》是美國著名教育思想家、批判教育學代表人物亨利.A.**的代表作之一。作者試圖構建一種批判性話語，把學校教育與社會公眾生活聯系起來。

該書涉及的話題非常廣泛，但都圍繞兩個核心問題展開：一是把學校理解為民主的公共領域，即把學校教育看作更廣泛的民主事業的組成部分，提供學生所需要的知識、技能和資源，把他們看作批判的公民，能夠積極地理解和支配自己的生活；二是把教師定義為轉化性知識分子，作為轉化性知識分子，教師必須把教學看作一種解放實踐，把學校建設為民主的公共領域，促進一種與平等和公正相聯系的公共話語。

隱性課程營造出來的氛圍和正式課程的目標體系合拍了，民主的公共領域才有望建立起來，課程教學才能真正實現其預期的目標

每一次課程改革，似乎都基于這樣一種假定：只要通過改變教學內容（重新選編教材內容）和教學方式（倡導新的學習方式），課堂就能成為使每個學生發展為批判的思想者和負責任的參與者的場所。

**認為，上述假定是錯誤的。作為新課程的開發者，要特別注意理解正式課程和隱性課程之間的矛盾。正式課程是指有明確的認知目標和情感目標的正規教學；隱性課程則是指通過意義的深層結構傳達給學生的未言明的規范、價值和信念。隱性課程包含三個關鍵性要素：群體、評價和權力。

群體生活對于在學校里實施社會教育有著重要意義。但學生在課堂上是否能夠學會群體生活？某些學校按照學生“能力”或者可見的成績來分班或者分流，使得孩子們在學校中就有了“高能”與“低能”以及“高貴”與“低賤”之分。大多數課堂的日常程序，讓人聯想到工廠里的生產進度表和等級化的工作關系，阻礙了學生參與的積極性和課堂民主進程。

學校是一個評價性的場所。一個學生所學到的不僅應該是如何得到評價，還應該包括如何去評價自己以及評價他人。但在現實課堂中，贊揚或者責備不可質疑的來源還是教師。不僅學生的學業水平由教師來進行評價，就連學生的行為表現、心理品質等也都是教師評價的范疇。一些學生為了迎合教師的評價標準而得到獎賞，甚至做出和自己的內心所想完全不同的行為。從學生的視角看，課堂只是一個微型工廠，其中的時間、空間、內容和結構都是由老師設定好的。

評價和權力之間有著密不可分的關系。多數情況下，分數和等級成為最終的規訓工具。教師通過自己的權威，在課堂里推行一整套評價體系，把自己的價值觀念、行為模式和信念強加給學生，學生只有全盤接受并默默執行的份兒。

隱性課程所傳達的教育思想與正式課程要倡導的教育理念，在很多方面是背道而馳的。因此，要將新課程改革落到實處，要在社會科的課程中真正體現以學生發展為本的理念，促進課堂民主化進程，除了編寫新的教科書、用與時俱進的教學手段和教學方式實施教學外，還要特別關注課堂中的隱性課程。隱性課程營造出來的氛圍和正式課程的目標體系合拍了，民主的公共領域才有望建立起來，課程教學才能真正實現其預期的目標。

新的寫作模式使學生有機會進入學科的“內部”，進行批判性思考，對材料作出個性化的理解一個基本的事實是，寫作教學只能由語文教師來擔任。絕大多數寫作教學研究和出版物也都是針對語文教師的。**對此提出了不同的看法。

他首先對當前寫作教學的三種流派進行了批判：

一是技術統治派，它的理論假設是：寫作是一種手工活，是從最簡單的語法編碼到復雜的句法建構的一系列技能學習的活動。但這種流派沒有意識到，寫作是一個過程，一種與考察讀者、主題與作者之間的復雜關系的有效學習策略相一致的獨特學習方式。二是模仿派，它的設想是：通過閱讀范文，學生就能學會寫作。這種流派還隱含著一個更微妙的觀點：寫作不是建立在教學基礎上的，而是以生物學為基礎的。不要教寫作，只要為學生提供一個便于寫作的場所就可以了。三是浪漫派，它認為，使學生“感覺良好”與提高學生的寫作能力之間存在著一種因果關系。

**認為，這些流派都有一個共同的缺點，即都沒能考察當一個人在寫作的時候到底會發生什么這一問題。

寫作是一種認識論，是一種學習方式。我們在說話的時候，就是在學習，我們在寫作的時候，也是在學習，但兩者之間差異很大。在口頭交流中，說者與聽者之間的關系，建立在諸如面部表情、音質和語調、感情的強度和觸覺暗示等現場刺激的基礎上。如果聽者感到困惑，還可以打斷說話人，要求說清楚。在書面語言的交流中，作者和讀者之間的關系則要空洞貧乏得多，是由作者向讀者承諾提供的資料維系起來的。但經常出現這樣的遺憾：作者承諾的是一個東西，但傳遞過來的卻是另一個東西。

寫作不是一種技巧訓練，而是推進學習的工具。書中重點介紹了一種新的寫作模式，它有兩個要點：第一，讓社會科的所有教師都來指導學生寫作；第二，幫助學生通過掌握教材編寫者所運用的寫作方式和思考過程來學習這門課程。

比如歷史課程的寫作教學，首先讓學生明白：歷史學家往往先確定一條能把歷史事件聯系起來的原則，然后收集資料，從這些資料中選擇和這些事件有關的內容，并按照一定的順序組織資料，形成一份“被寫就的歷史”。這樣，學生就會懂得教材所呈現的歷史內容只是整個歷史的某些部分，是根據某種原則和意圖選編的。在老師的引導下，學生也可嘗試確定一個原則，收集素材，寫一段歷史。

任何一門學科，如果被看作是由“專家”寫成的、學生只能遠遠地打量的話，那么，這門學科就會失去吸引力。新的寫作模式使學生有機會進入學科的“內部”，進行批判性思考，對材料作出個性化的理解。不僅學科學習如此，人們在社會中生存也是如此。只有把握了時代的主題，才能介入現實，而不僅僅是充當一個旁觀者。

使用一套特定的術語、研究相對狹窄的事物的人，不是傳統意義上的思想型知識分子，而是一種技術型知識分子。**認為，文化研究在專業化的過程中完全碎片化了。研究文化現象的學科（如人類學、社會學、史學和文學研究）的從事者，往往局限于他們共同關注的話題來進行交流。成為某個學科的一員，就意味著局限于特定的問題，使用一套特定的術語，研究相對狹窄的事物，只在狹窄的領域內是有知識的。因此，他們不是傳統意義上的思想型知識分子，而是一種技術型知識分子。

其實，每一門學科都和社會的、政治的、制度的和文化的需要緊密相關，并隨著社會發展而發生演化。文化是社會現實的深層要素，但我們在學科性實踐中所受的訓練，導致我們無法研究文化和社會之間的關系，只是積累關于文化材料的描述，而這些材料與日常生活的聯系被完全割裂了。同時，學科化的實踐服務于利益集團的需要，把專業領域和公共領域機械地肢解開來，把所謂的“低俗文化”從研究版圖中排擠出去，這是一種選擇性的、不完整的文化研究。

**倡導一種反學科的實踐，認為文化研究必須形成自我調節的話語。這種研究應該揭示學科形成的歷史原因以及和其他學科之間的關系，明白某一學科是如何走到今天的。這種研究要進一步揭示現在的學科研究中不曾被提出的種種問題，形成一種探究的方法，探討為什么現在的學科設置會不關注這些問題。

作為該書力推的理論成果，作者認為批判教育能夠創造條件、創新知識和提高技能，使人們擁有希望而不是玩世不恭，學會自主、負責而不是屈服于外部勢力，不盲目模仿消費文化的指令，并且打破新自由主義的“常識”和現代生活的異化狀態。