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論文摘要：巴西著名教育家弗萊雷(FreirePaulo)在其代表作《被壓迫者教育學》中提出了聞名于世的解放教育理論，該理論的核心就是對話式教學。弗萊雷把對話不僅僅視為一種教學方法，而且把對話與人性的豐富和完善緊密地結合起來。對話式教學思想對我們今天的教育理論建設和教育實踐仍然有很強的借鑒意義。
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被譽為“拉丁美洲杜威”的保羅·弗萊雷(FreirePaulo)是巴西著名的教育家，也是20世紀國際教育界最杰出的教育家之一。弗萊雷長期在拉美和非洲開展教育實踐和教育理論的研究，提出了被壓迫者教育學，建立了以培養批判意識為目的的解放教育理論。其中，最有聲望的當屬其代表作《被壓迫者教育學》(PedaogyoftheOppressed)。該書發表三十余年來，已被譯成20多種文字，僅英文版本就發行了75萬多冊?！耙槐居懻摻逃龁栴}的書有如此深遠和持久的反響，這本身就是一個值得注意的文化現象”［1］。正是在《被壓迫者教育學》中，弗萊雷詳細地闡述了他的對話式教學的思想。
一、對話式教學的內涵
弗萊雷認為，教育具有對話性；教學應是對話式的，對話是一種創造活動［2］。
1.對話的實質
弗萊雷認為，作為人類現象的對話，不僅僅是交流、談話，它的精髓在于它的構成要素，即反思與行動。這兩個方面相互作用，如果犧牲了一方——即使是部分地犧牲——另一方馬上就受到損害［1］。反思被剝離了行動，對話就變成空話(velbalism)、“廢話”；行動被剝離了反思，對話就變成行動主義(activism)。在這兩種情況下，對話都不可能實現，教育也就不可能真正實現人性的完善。
對話是一種創造行為，不應成為一個人控制另一個人的狡猾手段。但是，對話作為一種與灌輸方式相對的教育方式不會自然而然地產生，它的產生需要一定的條件。
2.對話產生的條件
(1)對話與愛
弗萊雷強調人類的愛在對話中的重要意義。他認為，如果缺乏對世界、對生活、對人的摯愛，對話就不能存在。愛同時是對話的基礎和對話本身。愛意味著對別人的責任，愛是一種勇敢的行為，自由的行為。弗萊雷在文中大聲呼吁，“如果我不愛這個世界，如果我不愛生活，如果我不愛人民——我就不能進入對話”［1］。由此，我們也可以說，作為教育者如果我們不愛這個世界，如果我們不愛生活，如果我們不愛學生，那么我們就不能與學生進行對話。
(2)對話與謙虛
對話的雙方要謙虛，沒有謙虛的態度就不可能進行對話。如果對話雙方(或一方)缺乏謙遜，對話就會破裂。如果對話的一方總是注意別人的無知而從不意識到自己的無知，那么對話怎么能進行呢?因此，自滿與對話是不相容的。缺乏(或失去了)謙虛的人，不能接近人民，不能與人民一起命名世界［1］40。
(3)對話與信任
對人的信任是對話的先決要求。如果不相信他人，也不會有對話。亦即相信別人有制造與再制造、創造與再創造的能力，相信人能變得更加完美。離開了對人的信任，對話就無可避免地退化成家長式操縱的鬧劇。但是，信任不是隨便就能產生的。信任只有在一方把自己真實、具體的想法告訴別人時才產生；如果一方言行不一致，信任就不可能存在。說一套，做一套——說話不負責任——不能喚起信任［1］。
(4)對話與平等
對話應在平等的基礎上進行。弗萊雷指出，人的存在不會是無聲的、沉默的。說話不是某些人的特權，而是所有人的權利。因此，任何人不應只對別人說話而剝奪別人說話的權利。在否認其他人有說話權的人與被否認有說話權的人之間不可能有對話。因此，被壓迫者只有奪回講話權，才能平等地進行對話。
(5)對話與批判性思維
弗萊雷認為，除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話也無從談起。批判性思維有別于一般性思維，它不滿足于遵循規范而“循規蹈矩”地行事，它注重對現實進行不斷改造，以實現人的不斷人性化。“只有要求進行批判性思維的對話，才能產生批判性思維。沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”［1］。
3.對話的基本特征
(1)對話是平行的、雙向性的交流
在教學中，弗萊雷提出了師生間的雙向性交流。這種交流是一種平行、平等、民主、真實和積極的交流。在這種交流中，師生雙方都是主體，他們不僅各司其職，而且為了共同的目的在交流中實現共同成長?！敖處煵荒芴鎸W生思考，也不能把自己的思考強加給學生。真正的思考，即是對現實的思考，不是發生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流才能產生”［1］28-29。因為，人在本質上是交流的生靈，沒有人會生活在一座孤島上。人的社會性決定了人只能是共同存在，“孤軍奮戰”是不可取的，而群體的盲動也是不明智的，只有通過對話和批判式的交流，才能逐漸獲得對世界和人的認識。但這種交流必須滿足兩個條件：首先，不能說(verbalism)假話，要真實地表達思想；其次，不能說空話。有人也許講的是真話，然而卻是空話。對話雙方應當積極地參與交流，參與社會實踐，否則，交流也就失去了意義。
(2)對話的關鍵——提問
對話是教育的主要途徑之一，要使對話富有成效，提問是關鍵。教師不應只是知識的傳遞者，而更應成為問題的提出者和思維的啟發者。提問，實際上是對現實問題進行的批判性分析。為此，弗萊雷對教師的提問提出了一些要求：要提出能夠激起思考的問題；要能激勵學生自己提出問題；通過提問，學生不僅僅會回答問題，更重要的是要學會對答案提出疑問［3］。對話的目的就是形成批判意識，引導人們從非人性化走向人性化，并最終獲得完美、豐富的人性。
(3)對話需要合作
弗萊雷認為，對話是人與人之間的接觸，旨在命名世界、改造世界，因此，對話雙方的合作是十分重要的。非對話的教學中，教師處于主體地位，學生處于客體地位。而在對話式教學中，對話雙方都是主體，共同去揭示世界、命名世界。這個過程，需要雙方的合作，正如弗萊雷所說：“如果別人不思考，我也不能真正思考。我不能替別人思考，但沒有別人，我亦不能思考。”［4］116為此，對話不是強制的，不是被人操縱的，不是對話雙方簡單的一問一答，而是在相互理解、相互合作基礎上的交流?！澳阋谎晕乙徽Z，沒有達成相互的理解，這實質上是一言堂式的交流”［5］48。
二、對話式教學的現實意義
1.要尊重學生已有的知識經驗。教育必須從學生當前的認識著手，而不是從教師當前的知識開始教學。因為教師“此時此地”的認識是學生還無法領會的與他們相去甚遠的“那里那時”的認識。教師需要了解并尊重學生已有的知識經驗，正如弗萊雷所說：“你從‘那里’出發，就永遠到不了‘那里’；你只有從‘這里’出發，才能到達那里轉貼于中國論文下載中心htt?！保?］58簡言之，即教師從學生不懂的地方著手，學生永遠都無法真正弄懂；只有從學生懂的地方開始，學生才能弄懂不懂的地方。因此，教師不應忽略、低估甚至排斥學生帶到學校里來的活生生的知識。因為學生也是社會生活中的一部分，他們有自己的思想和價值觀，他們也有著自己獨特的理解世界的方式，他們的言談舉止、思維方式、宗教信仰以及對諸多事物的看法都應該得到尊重。在教學實踐中，教師與學生之間的對話不能被簡化為一個人向另一個人“灌輸”思想的行為，也不能變成等對話者“消費”的簡單的思想交流。教師要允許學生發表自己的見解，即使他的觀點不正確，也要聽他說完，因為觀點的產生都是有根源的。不能做到這一點，就是無視客觀現實的存在，是獨裁主義的表現。2.要尊重學生的文化差異。弗萊雷認為，尊重學生已有的知識并不意味著要固守這些個體的經驗，而是要把這一尊重延伸到產生這些經驗知識的更廣闊的文化背景中，因為正是不同的文化造就了不同的個體。然而，尊重學生的文化差異并不是僅僅將這些文化排列在一起，更不是一種文化壓倒、甚至窒息其他所有的文化。恰恰相反，它意味著文化之間的相互尊重，每個文化都為自己而存在，所有的文化都能夠共同成長。不同文化背景中成長的個體的思想也會有很大的差異，因此，教師要營造一種民主自由的氛圍，要尊重學生不同的思想。作為教師要做到“我的倫理職責是要表達我對不同思想和立場的尊重。我甚至要尊重反對我觀點的立場”［4］79。但是，弗萊雷也認為，尊重并不是在學生面前放棄自己的思想和觀點，在堅守和捍衛自己思想的同時，鼓勵不同的甚至相反的意見，尊重學生的話語權。因此，在教育實踐中，教師要尊重學生的文化差異和思想差異。教師不能把社會的主流文化或教師自己的文化強加給學生，否則，就造成了壓迫，不利于人去獲得更完美、更豐富的人性。
3.要注重培養學生的批判意識。弗萊雷的對話式教學的宗旨就是以創造力為依托，鼓勵學生對現實做出真正的反思和行動，從而把學生塑造成批判性的思想者。具有批判性思維能力的人，才會對現實進行不斷改造，才會不斷地實現自身的人性化?？墒牵行运季S源自于什么?答案很顯然，它源自于人的問題意識。因此，教師應從現實的、具體的并能反映學生意愿的情景中選取教育內容。從這些情景中找出學生關心的問題，向他們提出各種挑戰，促使他們進行思考。然而，在實際生活中，我們往往更看重答案，而忽略學生的問題。例如，中國的孩子放學回家后，家長們總是習慣于問孩子：“今天在學校表現好嗎?作業做完了嗎?”而同樣關心教育的以色列民族卻習慣于問孩子：“你今天在學校向老師提問題了嗎?”西方哲學史上有一個著名的故事：在劍橋大學，維特根斯坦是大哲學家穆爾的學生，有一天，大哲學家羅素問穆爾：“誰是你最好的學生?”穆爾毫不猶豫地回答：“維特根斯坦?！薄盀槭裁?”“因為，在我的所有學生中，只有他一個在聽我的課時，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問題。”后來維特根斯坦的名氣超過了羅素。有一次有人問維特根斯坦：“羅素為什么落伍了?”他回答說：“因為他沒有問題了。”沒有問題就不能進行批判思維，就沒能創造力。因此，每位教育者在實施教育時，都要捫心自問：我提問了嗎?我讓學生提問了嗎?教學是應該注重知識的傳授還是應促進學生的思維和培養批判意識?
4.要建立民主、平等的師生關系。人類社會在向民主平等的方向發展，教育民主與平等是教育發展的主流。在教學過程中，我們應把教師和學生都當做主體，把要了解的現實世界當做客體。真正的教育不是通過“甲方”為“乙方”(“A”for“B”)、也不是通過“甲方”關于“乙方”(“A”about“B”)、而是通過“甲方”與“乙方”(“A”wire“B”)以世界作為中介而進行下去的一種對話［1］。只有建立了民主、平等的師生關系，雙方才能合作，才能實現雙方的人性的不斷豐富與完善。因此，在教學實踐中，教師應與學生一起制定共同的學習目標，這個學習目標，不再為哪個人所“擁有”，而是師生圍繞這一目標提出問題，反思問題，共同學習。有些時候我們的教育計劃之所以失敗，原因就在于“這些計劃的始作俑者是根據自己個人對現實的觀點來制訂的，從來沒有考慮過處在具體情況之中的人，而這些人正是他們項目實施的對象”［1］。
今天，無論是國家之間、團體之間，還是個人之間，人們都在頻繁地使用對話以達成共識，人們已經生活在了對話之中，一個對話的時代已經到來。“對話教育研究”已成為現代教育改革的一個熱門的話題。相信在弗萊雷對話教育理論的引導下，在人們對現實教育的批判與反思中，我們的教育理論與教育實踐會日益豐滿、成熟!
參考文獻：
［1］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001．
［2］Freire,Paulo．(1970)．PedagogiadelOprimido．Mexicd：SigloXXlEditores.
［3］黃志成，等．保羅·弗萊雷的解放教育理論［J］．外國教育資料，1997(5).
［4］Freire,Paulo．PedagogyofHope：RelivingPedagogyoftheOppressed［M］．NewYork：ContinuumPublishingCompany,1994.
［5］李沖鋒．對話：后現代課程的主題詞［J］．全球教育展望，2003(2).