中小學(xué)文學(xué)教育論文范文
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(一)文學(xué)教育演化歷程及問(wèn)題歸因研究文學(xué)教育目前出現(xiàn)的問(wèn)題與困惑，站在歷史的平臺(tái)上，可以洞察到其本質(zhì)與真相，憑著主觀臆斷亂下結(jié)論對(duì)文學(xué)教育發(fā)展是很不利的?！盎跉v史的言說(shuō)才是有根有本的言說(shuō)?！秉S耀紅的《百年中小學(xué)文學(xué)教育史論》填補(bǔ)了全面研究中小學(xué)文學(xué)教育百年演變史的空白，結(jié)合不同歷史時(shí)期社會(huì)、思想、文化背景，解析了目前中小學(xué)文學(xué)教育困境形成的深層原因。通過(guò)對(duì)語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)中小學(xué)文學(xué)教育演變過(guò)程的梳理，把中小學(xué)文學(xué)教育分了三個(gè)階段九個(gè)時(shí)期，一是近代獨(dú)立:近代獨(dú)立前的“范文學(xué)教育”(先秦～1904)、清末學(xué)制的頒行與中小學(xué)文學(xué)教育的近代獨(dú)立(1904～1912)、民初新學(xué)制與中小學(xué)文學(xué)教育的初步發(fā)展(1912～1919);二是現(xiàn)代轉(zhuǎn)型:中小學(xué)文學(xué)教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的激進(jìn)期(1919～1927)、現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的沉思期(1927～1936)、現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的深化期(1936～1949);三是當(dāng)展:漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)與中小學(xué)文學(xué)教育的短暫繁榮(1949～1963)、“工具論”的產(chǎn)生與中小學(xué)文學(xué)教育的長(zhǎng)期低迷(1963～1990)、“人文論”的倡導(dǎo)與中小學(xué)文學(xué)教育的復(fù)興(1990至今)。黃耀紅認(rèn)為對(duì)當(dāng)前文學(xué)教育比較有影響力的主要是“范文學(xué)教育”、“工具論”和“人文論”。他論證了文學(xué)教育中伴隨著的爭(zhēng)論與困惑:文學(xué)教育的轉(zhuǎn)型困惑與“文白之爭(zhēng)”、文學(xué)教育的目標(biāo)游離與“文道之爭(zhēng)”、“語(yǔ)言”與“文學(xué)”之爭(zhēng)同中小學(xué)文學(xué)教育的關(guān)系。每一次的論爭(zhēng)都呈現(xiàn)出語(yǔ)文教育中存在的問(wèn)題、偏頗與弊端，是對(duì)歷史的檢視、對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)照，是一次理論的建構(gòu)與實(shí)踐的變革。魯定元《文學(xué)教育論》把近現(xiàn)代語(yǔ)言文學(xué)教育分為了六個(gè)時(shí)期:文學(xué)設(shè)科期(1904～1919)、“國(guó)語(yǔ)”“國(guó)文”期(1919～1949)、語(yǔ)文定名期(1949～1956)、“漢語(yǔ)”“文學(xué)”分科期(1956～1958)、語(yǔ)文波折期(1958～1978)、語(yǔ)新期(1978至今)。他以文學(xué)教育與語(yǔ)文教育的關(guān)系為研究視角，梳理每次語(yǔ)言與文學(xué)教育相融合的語(yǔ)境下文學(xué)教育的演變歷程。黃耀紅的文學(xué)教育演變歷程定位更著眼于文學(xué)教育。他在梳理演變歷程時(shí)，都把時(shí)代背景、文學(xué)教育歷史事件做了系統(tǒng)梳理與特征歸納，便于我們了解文學(xué)教育的歷史進(jìn)程，進(jìn)而對(duì)目前的一些文學(xué)教育現(xiàn)象與困惑有了歷史依據(jù)與解釋。
(二)關(guān)于文學(xué)教育的功能與目標(biāo)定位的研究對(duì)于文學(xué)教育的功能，學(xué)者們雖然試圖從不同的角度進(jìn)行闡釋，但基本上都是從文學(xué)的功能與作用角度進(jìn)行演繹推論。面對(duì)文學(xué)教育目標(biāo)的盲目與困惑，有必要對(duì)其進(jìn)行梳理歸納，進(jìn)一步明確其功能和目標(biāo)，更好地引導(dǎo)其發(fā)展方向。魯定元在《文學(xué)教育論》中把文學(xué)教育的功能分為兩大類:審美功能與非審美功能?！拔膶W(xué)教育是一種審美教育，但同時(shí)又包含著知識(shí)教育、道德教育等多種非審美教育。”魯定元認(rèn)為文學(xué)教育有審美和求善的功能，審美功能來(lái)自文學(xué)的審美特性。文學(xué)教育有助于學(xué)生審美能力的培養(yǎng)和審美境界的塑造，語(yǔ)言能力的提高和文化知識(shí)的積累，思維能力的健全與自由意志的培養(yǎng)，身心體魄的養(yǎng)護(hù)與人文精神的強(qiáng)化充實(shí)和思想品德的提高。其最終目的是實(shí)現(xiàn)人生境界的提升和人格結(jié)構(gòu)的完善，使之自由和諧、全面發(fā)展。文學(xué)教育的審美功能和非審美功能在具體教育中融合統(tǒng)一，包括過(guò)程和目的方面的融合統(tǒng)一。陳弦章在《語(yǔ)文教育文化論》中，從六個(gè)方面論述文學(xué)教育的作用:進(jìn)行語(yǔ)言教育、繼承文化遺產(chǎn)、感受歷史生活、陶冶品德情操、培養(yǎng)審美情趣、發(fā)展創(chuàng)新思維。文學(xué)作品本身具有含蓄性、隱喻性、模糊性、多義性、多層次、概括性和開(kāi)放性，而閱讀主體又可對(duì)內(nèi)涵進(jìn)行常讀常新的無(wú)窮盡闡釋。關(guān)于文學(xué)作品的教學(xué)，錢理群教授在訪談錄《重新確立教育的終極目標(biāo)》中，提出培養(yǎng)學(xué)生“精神底子”的說(shuō)法:讀文學(xué)作品的唯一目的(如果有目的的話)，是陶冶我們的性情，開(kāi)拓我們的精神空間，另一重點(diǎn)是對(duì)作品語(yǔ)言的感悟。胡根林在《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》中，通過(guò)對(duì)文學(xué)本質(zhì)的分析推演出的文學(xué)教育目標(biāo)與此很相近:處于教育情境下的文學(xué)，其“目的價(jià)值”自然就蘊(yùn)涵在“文學(xué)”之中，因此文學(xué)教育首先不是獲得知識(shí)，而在于情感的陶冶、思維和智慧的激活、心靈的溝通與交流、精神世界的拓展以及生命質(zhì)量的提升。文學(xué)教育的本體是文學(xué)，審美性目標(biāo)是文學(xué)教育的根本目標(biāo)。另外一些語(yǔ)文課程與教學(xué)論的著書(shū)也都大同小異地提到文學(xué)教育的功能與目標(biāo)。學(xué)者們對(duì)文學(xué)教育功能與目標(biāo)的價(jià)值取向并不完全相同，主要存在以下三個(gè)方面的共同要素:一是知識(shí)要素，如文學(xué)史常識(shí)，作家作品與文學(xué)理論的知識(shí)等。二是能力要素，如能夠分辨不同文體，提升文學(xué)鑒賞力，通過(guò)文學(xué)作品發(fā)展想象力、創(chuàng)造力以及批判性思維等。三是情感和價(jià)值觀要素，如使學(xué)生對(duì)文學(xué)產(chǎn)生興趣，通過(guò)閱讀文學(xué)作品對(duì)價(jià)值觀、人生觀產(chǎn)生影響，豐富人生經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)對(duì)美的情感與對(duì)母語(yǔ)文化的認(rèn)同等。情感和價(jià)值觀的要素在文學(xué)教育對(duì)學(xué)生的影響中尤其重要，是重要的目標(biāo)落腳點(diǎn)。
(三)文學(xué)教育的落實(shí)方法研究關(guān)于文學(xué)教育方法的論文相對(duì)較多，大部分教學(xué)論著中也都或多或少的有所論述?！段乃噷W(xué)與語(yǔ)文教育》是上海出版社“語(yǔ)文教師必讀”叢書(shū)中的一本。王紀(jì)人針對(duì)目前教師理論修養(yǎng)偏低，系統(tǒng)闡釋了文學(xué)教育的解讀方法、策略及其理論依據(jù)。他論述了文學(xué)概念的更新與語(yǔ)文教育的關(guān)聯(lián)，以此更新教師的文學(xué)觀念與理論。另外還論述了語(yǔ)文教學(xué)中文學(xué)作品的意義分析、形式分析(敘述者、敘述技巧、文學(xué)語(yǔ)言、結(jié)構(gòu))，人物形象分析，對(duì)文學(xué)風(fēng)格、體裁和創(chuàng)造方法的把握，文學(xué)鑒賞和批評(píng)活動(dòng)等方面的方法與策略。胡根林、孫芙蓉《2007年中小學(xué)文學(xué)教育研究反思》綜述了王榮生、王尚文、趙志偉、劉真福等人論文中的文學(xué)教育方法。如王榮生《文學(xué)作品的“分析”和“朗讀”———朱自清語(yǔ)文教育論著重讀》提出，“分析”的方法是朱自清鑒賞文學(xué)作品的根本方法，通過(guò)對(duì)語(yǔ)匯、字句、篇章、聲調(diào)等的“闡釋”獲取“意義”;與夏丏尊、葉圣陶等人所主張的“閱”“讀”分離、“美讀“不同，朱自清所主張的“吟誦”是以反對(duì)音樂(lè)化為前提的，目的是通過(guò)聲音得到文本中的“意義”。王尚文《體驗(yàn):文學(xué)教育的必由之路》從學(xué)生主體出發(fā)，提出文學(xué)教育的優(yōu)勢(shì)在于更新、拓展學(xué)生的生活體驗(yàn)。沒(méi)有體驗(yàn)，也就沒(méi)有真正的文學(xué)教育，文學(xué)教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中蘊(yùn)含的體驗(yàn)與自我生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)。郝國(guó)榮《語(yǔ)文教育與文學(xué)教育的四個(gè)有效對(duì)接》從課標(biāo)中對(duì)欣賞文學(xué)作品的教學(xué)要求出發(fā)，對(duì)于語(yǔ)文教育和文學(xué)教育的有效銜接提出了四點(diǎn)建議:第一，通過(guò)獨(dú)特的語(yǔ)言現(xiàn)象來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育與文學(xué)教育的有效對(duì)接。應(yīng)注重結(jié)合具體的語(yǔ)言環(huán)境和現(xiàn)象，使學(xué)生廣泛地接觸語(yǔ)言，從而提高文學(xué)素養(yǎng)。第二，通過(guò)情感體驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育與文學(xué)教育的有效對(duì)接。文學(xué)可以突破狹窄的現(xiàn)實(shí)生活的范圍，可以使學(xué)生在更廣闊的時(shí)間、空間里感受和體驗(yàn)生活。第三，通過(guò)讀寫訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育與文學(xué)教育的有效對(duì)接。閱讀教學(xué)就是要讓學(xué)生通過(guò)理解、品味重點(diǎn)字詞和句子，體會(huì)文中所蘊(yùn)涵的“情”和“理”。在閱讀的基礎(chǔ)上使學(xué)生養(yǎng)成思考的習(xí)慣，能夠培養(yǎng)學(xué)生想象和思維的能力，有利于提高學(xué)生的語(yǔ)文基本功及文學(xué)寫作能力。第四，通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育與文學(xué)教育的有效對(duì)接。只有在語(yǔ)文學(xué)習(xí)和實(shí)踐的廣闊天地中，才能使學(xué)生的語(yǔ)言感受能力和運(yùn)用能力得到全面的提高。岳乃紅《主題閱讀和兒童的文學(xué)教育》針對(duì)目前教材編寫的特點(diǎn)以及存在的問(wèn)題，提出“主題閱讀的課程建構(gòu)”主張，并提出相應(yīng)的具體策略:一是以兒童的精神發(fā)展為“經(jīng)”。從兒童的精神發(fā)展和生命體驗(yàn)出發(fā)，按照“人與自我”、“人與社會(huì)”“人與自然”三大主題選擇適宜的文本。二是以文學(xué)體裁的閱讀為“緯”，將兒童可以閱讀的各種文學(xué)體裁進(jìn)行展現(xiàn)，同時(shí)力求科學(xué)體現(xiàn)文學(xué)體裁與兒童閱讀能力之間的關(guān)系。對(duì)于教學(xué)主題的實(shí)施提出要把握幾個(gè)主要特征:主題閱讀是深層次的略讀指導(dǎo);主題閱讀的教學(xué)策略是整體性、對(duì)比性、探究性的;主題閱讀的學(xué)習(xí)方式提倡學(xué)生的自主與合作。
(四)對(duì)文學(xué)教育中存在問(wèn)題的研究1997年，薛毅《文學(xué)教育的悲哀———一次演講》與王麗《女兒的作業(yè)》、鄒靜之《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)手記》同期發(fā)表于《北京文學(xué)》，引起中小學(xué)語(yǔ)文教育的大討論。薛毅著力分析了文學(xué)教育存在的問(wèn)題與誤區(qū):因?yàn)橐庾R(shí)形態(tài)可以通過(guò)文學(xué)來(lái)達(dá)成，所以文學(xué)教育就不再是文學(xué)的教育，成了意識(shí)形態(tài)教育的手段，所謂“寓教于樂(lè)”;著力于其“思想性”，文學(xué)性是外在的與附加的，教師分析完思想主題之后，才會(huì)附加地分析一下藝術(shù)特征，并且只是些語(yǔ)言流暢、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)让撾x文本的套話。這種刻板、教條、貧乏單一的強(qiáng)大闡釋體系取代了真正的文學(xué)作品解讀。文學(xué)作品要選擇一些所謂的“健康”“向上”的，不然會(huì)引起思想混亂，擔(dān)心讀一點(diǎn)愛(ài)情的，會(huì)不會(huì)整天想著男男女女的事;讀一點(diǎn)“悲觀”的東西會(huì)不會(huì)跳樓自殺。所選與所講作品幾乎都可以用反封建主義、批評(píng)資產(chǎn)階級(jí)、同情人民大眾等詞匯，人的生活、人的色彩、人的氣息被這種闡釋體系擠壓得蹤影全無(wú)。文學(xué)教育話語(yǔ)的政治主題分析模式讓師生說(shuō)著套話、空話、胡話。作者極力推薦王國(guó)維與蔡元培的文學(xué)教育觀:重精神情感的慰藉。王泉根、趙靜的《兒童文學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》認(rèn)為，當(dāng)前的文學(xué)教育中存在的誤區(qū)主要表現(xiàn)在:在小學(xué)階段，文學(xué)作品只是作為識(shí)字、閱讀的工具;只看到兒童文學(xué)作品能激發(fā)兒童興趣，但“集體無(wú)意識(shí)”忽視對(duì)學(xué)生文學(xué)能力的發(fā)展的價(jià)值;把學(xué)習(xí)文學(xué)作品等同于學(xué)習(xí)名家名篇，兒童文學(xué)被認(rèn)為“小兒科”，其文學(xué)價(jià)值不被承認(rèn);低估兒童文學(xué)能力的發(fā)展，認(rèn)為只有中學(xué)階段才能正式學(xué)習(xí)文學(xué)。從1956年漢語(yǔ)、文學(xué)分科，而文學(xué)教育從初中階段才開(kāi)始就可以看出。黃耀紅的《百年中小學(xué)文學(xué)教育史論》認(rèn)為“文學(xué)之重”即“生命之重”，在關(guān)于文學(xué)功能的言說(shuō)中，“生命”常常是缺席的。文學(xué)總是作為教化工具存在。周慶元在為黃耀紅《百年中小學(xué)文學(xué)教育史論》寫的序中說(shuō)，“人文教育的危機(jī)也就是文學(xué)教育的危機(jī)，我們以為，現(xiàn)代中小學(xué)生之所以在整體上出現(xiàn)思想浮躁、情感粗糙乃至語(yǔ)言粗俗的問(wèn)題，與他們?nèi)狈Ρ匾奈膶W(xué)滋養(yǎng)、特別是經(jīng)典文學(xué)滋養(yǎng)不無(wú)關(guān)系。語(yǔ)文教育中的許多問(wèn)題都可以追問(wèn)到文學(xué)教育的頭上。”這是從文學(xué)教育的片面工具化、人文性缺失的角度分析目前文學(xué)教育存在的問(wèn)題。胡根林梳理推演了各個(gè)階段文學(xué)教育所出現(xiàn)的不同的問(wèn)題及其原因:首先，在語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科之初，因受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化影響，文學(xué)本身的形象美、情感美、語(yǔ)言美，以及其中豐富的人性內(nèi)涵被忽視，文學(xué)教育成為政治教育、思想教育和道德教育的工具和載體，導(dǎo)致文學(xué)教育的目標(biāo)發(fā)生了嚴(yán)重錯(cuò)位。其次，新中國(guó)成立后，政治形勢(shì)風(fēng)起云涌，革命建設(shè)波瀾壯闊，對(duì)中學(xué)文學(xué)教育來(lái)說(shuō)，不管是工具論提出后文學(xué)教育的低迷時(shí)期，抑或文學(xué)教育的復(fù)興期，凌駕于文學(xué)教育之上的總是培養(yǎng)社會(huì)主義新人的重大歷史使命。文學(xué)的本體性迷失于泛化的教育性之中，文學(xué)理解的意識(shí)形態(tài)化直接導(dǎo)致了人文精神的隕落。
二、文學(xué)教育研究中存在的問(wèn)題
(一)文學(xué)理論依據(jù)不足，“我以為”式隨意性大雖然文學(xué)教育一直是語(yǔ)文教育討論中的一個(gè)熱點(diǎn)，但語(yǔ)文教學(xué)范疇中文學(xué)教育的文學(xué)理論基礎(chǔ)依然很薄弱。現(xiàn)在文學(xué)理論大部分從國(guó)外生搬硬套地引進(jìn)，同時(shí)又忽視本土古代流傳下來(lái)的文論知識(shí)，不能使二者很好地互補(bǔ)與融合。中小學(xué)教師本身對(duì)文學(xué)理論不夠重視，文本解讀知識(shí)陳舊，一成不變的文學(xué)解讀方式使文學(xué)教育發(fā)展緩慢。學(xué)者與一線教師對(duì)文學(xué)教育的文學(xué)理論認(rèn)識(shí)普遍存著“我以為”的斷章取義式詮釋，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性和適切性。
(二)缺乏系統(tǒng)、完整的學(xué)科論視角研究學(xué)者們的研究大多從局部出發(fā)，缺乏系統(tǒng)性與完整性。對(duì)文學(xué)教育存在的問(wèn)題缺乏以歷史為平臺(tái)的尋根研究，存在頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳的封閉式思維現(xiàn)象。各種文學(xué)教育觀念、功能、目標(biāo)、方法的爭(zhēng)議，有時(shí)是思考角度不同，有時(shí)是價(jià)值觀取向的差異。這些爭(zhēng)議有些是同一個(gè)問(wèn)題的不同角度，整合起來(lái)就使文學(xué)教育逐漸完善，有些爭(zhēng)議是同一問(wèn)題的不同說(shuō)法，沒(méi)有必要為求標(biāo)新立異使文學(xué)教育混沌，有些爭(zhēng)論并不是二元對(duì)立的，究其實(shí)質(zhì)其實(shí)是辯證統(tǒng)一的。對(duì)于文學(xué)教育的研究應(yīng)該立足其整體，取消二元對(duì)立的思維模式，使其更加系統(tǒng)與完善。
(三)可操作性與可使用性的建議缺乏對(duì)文學(xué)教育的研究，以空洞的理論說(shuō)教居多，缺乏一線教師能運(yùn)用于教學(xué)的操作性建議。空話套話連篇，實(shí)際意義相對(duì)不大。受傳統(tǒng)思維模式的影響，學(xué)者的研究視角很少定位于實(shí)證研究。另外急功近利的心理、科研成果考評(píng)體制和研究經(jīng)費(fèi)的束縛更使實(shí)證研究舉步維艱。對(duì)于文學(xué)理論要立足本土，放眼世界;立足當(dāng)下，回顧歷史;立足實(shí)踐，提升理論;立足生本，培訓(xùn)教師，讓文學(xué)理論自身與中小學(xué)的文學(xué)教育同步發(fā)展，尤應(yīng)避免理論與實(shí)踐兩張皮。
(四)存在低層次或同一層次簡(jiǎn)單重復(fù)從文學(xué)教育研究演變史可以看出，對(duì)于文學(xué)教育中存在的問(wèn)題，始終是新的問(wèn)題已出現(xiàn)，然后舊問(wèn)題依然存在。有的即使解決了卻還會(huì)出現(xiàn)在學(xué)者對(duì)現(xiàn)狀問(wèn)題的研究中，為論而論。對(duì)文學(xué)教育方法的研究更是有很多低層次或同一層次的簡(jiǎn)單重復(fù)，翻來(lái)覆去也只是那幾種方法。有的想“高明”些，換個(gè)說(shuō)法或名稱，依然是換湯不換藥，沒(méi)有隨著時(shí)代的發(fā)展而相應(yīng)的創(chuàng)新，對(duì)文學(xué)教育的研究呈表面化、邊緣化、陳舊化、一刀切。另外由于片面地看問(wèn)題，時(shí)常將目的、任務(wù)、功能混為一談，上升不到本體論的研究。
三、結(jié)語(yǔ)
文學(xué)教育在中小學(xué)教育中占有重要位置，對(duì)學(xué)生的一生影響深遠(yuǎn)。中小學(xué)階段，應(yīng)該明確目標(biāo)與定位，把文學(xué)教育落在實(shí)處。文學(xué)教育隨著時(shí)代的發(fā)展越來(lái)越重要，學(xué)者應(yīng)該加強(qiáng)文學(xué)理論的研究，逐步推進(jìn)文學(xué)教育的發(fā)展。加大對(duì)文學(xué)教育歷史的系統(tǒng)研究與分析，以史為鑒，緊密結(jié)合新課標(biāo)與時(shí)代特征，研究可操作性的方法與策略，樹(shù)立逐步推進(jìn)文學(xué)教育發(fā)展的理念，要在充分研究歷史的基礎(chǔ)上作出新的研究，避免原地踏步。文學(xué)教育的很多問(wèn)題只是視角的不同，不能用二元對(duì)立的判斷標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)把文學(xué)教育的研究逐步推向本體論的研究。
作者：黃金麗單位：上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生
