柯氏模式在教學評價中的運用范文

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《廣州職業(yè)教育論壇雜志》2014年第三期

一、“柯氏模式”的提出

1959年，美國的唐納德•柯克帕特里克在《柯氏四級評估法》一文中正式提出“柯氏模式”，并成為培訓領域應用最廣泛、認同度最高的培訓評估工具之一。該模式將培訓效果分為4個遞進層次：反應層次、學習層次、行為層次、結果層次，并從這四個層次有針對性進行評估，該指標體系由低級到高級，不斷深化[6]。如圖1所示。第一級：反應層。評估學員對培訓活動的整體印象、滿意程度，包括對活動基本成分的看法，如教師、課程、配套資源等，是最基礎的評估層次。一般在活動結束時，通過問卷調查、訪談等方式來獲取，能夠得到基本的數(shù)據(jù)，表明活動在學員心目中的位置。該層次的評估操作相對簡單，成本不高，容易輸出調查結果。但是在搜集信息的時候，要避免學員極端情緒化或受影響做出回答。第二層：學習層。主要評估學員在活動之后的實際所獲，即其在知識和技能上的提升部分。通過學員的實際所得來評價相關活動是否很好的發(fā)揮了作用，這也是衡量教育或培訓活動價值的基本指標，學員只有對知識技能有了一定的掌握，才能進行應用，取得效益。該部分評價的是學員的客觀吸收、獲取狀況，可通過考試來測量知識增長，通過實際操作或模擬法測量技能增長。第三層：行為層。主要評價學員在活動之后，受到啟發(fā)而采取的學習成果應用狀況，即活動前后學員在行為、態(tài)度等上出現(xiàn)的變化。該層次側重的是過渡環(huán)節(jié)是否產(chǎn)生，考查學員受影響后能否付諸實踐或主觀態(tài)度上有所變化。由于該層次的變化是跨時期，潛移默化的，因此可以通過全方位的反饋，從同事、上司、下屬等獲得評價意見，或者長時間觀察獲得。第四層：結果層。主要評價學員對成果進行應用的最終狀態(tài)，即學員經(jīng)過相關教育或培訓活動之后，其行為層變化給個人和組織帶來的貢獻。如學員在掌握實驗方法之后進行了實驗操作，此時操作的具體結果（失敗或成功）就是結果層所需要監(jiān)測的內容。結果層是個人或組織進行人力資本投資最根本的目的。該部分是評價的最高層次，也是較難監(jiān)測的部分。

二、教學評價的“柯氏模式”體系

（一）體系指標的構建教學評價是一個全面系統(tǒng)的工程，評價指標是這個工程中的基礎。“柯氏模式”提出從反應層、學習層、行為層和結果層四個維度來構建評價指標，從淺到深，不僅測量學員的主觀滿意度，也測量實際績效成果[7]。因此，可以基于該模式來構建高效的教學評價指標體系。1．反應層。該層主要體現(xiàn)學生對教學項目的情緒、興趣以及滿意度，是初步感覺。學生良好的反應利于打造高效的學習氛圍，這里我們主要從教師、課程、教學運行和環(huán)境四個角度來評價。（1）教師角度。教師是教學活動的直接實施者，學生對學習的情緒和興趣往往也會受到教師個人的影響。在這里，主要考慮教師的態(tài)度、專業(yè)素養(yǎng)和教學方式。①教師不同的教學態(tài)度會導致不同的評價和行為傾向。良好的教學態(tài)度是教師傳授知識以及與學生進行交流的基礎。這里包括：教學目的（是否明確）、教學紀律（如出勤率）、工作面貌（熱情、嚴謹?shù)龋虎诮處煹奈幕仞B(yǎng)很大程度上會決定一門課的質量，影響著學生對該領域知識技能的探索深度。因此，保持教師較高的文化水平是高效課堂的重要保障。這里包括：文化水平（如知識熟練度）、個人品德（如為人師表）；③教學方式是教師在知識技能傳授過程中所運用的藝術，是教師根據(jù)不同的學科特點而采取的方法。現(xiàn)代的教學方式要求能夠激起學生的興趣，這里包括：語言、板書、課堂組織力、教學機智等。（2）課程角度。課程是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內容及其進程的總和，影響到最終人才產(chǎn)出的結構與質量。在這里，主要包括課程內容、課程材料和課程安排。①課程內容是教學的主攻對象，它制約著人才培養(yǎng)的規(guī)格和質量，也會影響到學生學習的積極性。因此，可以通過學生對內容的滿意度狀況來判定學習內容的價值，包括內容充實性、系統(tǒng)性、前沿性、實際性；②課程材料指的是學習的媒介，如教科書、輔導資料等。知識技能的傳遞需要學習材料以便于學生突破時間和空間的限制，加深對學習內容的理解，包括材料的質量、匹配性；③課程安排是把教學作為一個系統(tǒng)工程來看待的產(chǎn)物，將教學的相關因素統(tǒng)一到過程中進行周全規(guī)劃，以便教學活動可以順利開展。這里包括：課堂紀律、進度安排、課程時間、課程地點等。（3）教學運行。教學是一個大的系統(tǒng)，各種教學因素只有融入運行才能獲得最終結果。在這里主要包括學習指導、考核檢測、實踐操作、教學秩序四個方面。①學習指導指的是教師在教學過程中給予學生相應的指導，幫助學生更加系統(tǒng)明確地掌握內容，同時解決其可能遇到的問題；②考核檢測是了解學生掌握程度以調整教學計劃的依據(jù)，也是督促學生學習提高的重要工具；③實踐操作是教師理論聯(lián)系實際，幫助學生更容易理解的環(huán)節(jié)，特別是對于有實驗要求的教學。④教學秩序是保障教學運行順利的外在機制，以最大限度降低外在因素對教學的干擾，如管理體系、規(guī)章制度、安保措施等。（4）環(huán)境角度。教學活動的開展需要一個有利的環(huán)境，然而環(huán)境不總是利于教學的。因此，在教學評價中，就需要檢查學生學習環(huán)境的質量，控制不相關的干擾因素。這里可以分為軟環(huán)境與硬環(huán)境兩類：①軟環(huán)境是指教學活動中的無形影響因素，對師生的作用是潛移默化的。對此往往采用定性的指標進行評價，包括校風（如學術氛圍）、教風（如敬業(yè)嚴謹）、學風（如學習狀態(tài)）；②硬環(huán)境是指教學活動所需的資源。充足的教學資源可以提供更多的學習機會，加深學生的理解，也便于學生理論結合實際，增加學習的趣味性和積極性。這里包括教室、教學設備、實驗器材、實習基地等。2．學習層。該層主要體現(xiàn)學生的實際所學成果。學生學習成果的狀況將直接影響到其后期價值的產(chǎn)生，這里我們主要從知識、技能、興趣和專業(yè)素養(yǎng)四個指標來評價。（1）知識掌握。該指標主要反映學生在學習之后知識增量的變化，包括學科的基本事實性知識，相關原理的概念性知識以及方法步驟的操作性知識。知識是應用活動開展的理論指導，提高知識儲備才能為以后的行為提供科學向導，它也是教學活動的主要目的之一。一般可以通過書面考試或者問答的方式來檢查學生知識的變化。（2）技能促長。該指標主要評價學生在學習之后應用技能上的變化情況，如溝通技能、閱讀技能、文獻查閱技能、醫(yī)療解剖技能等。相對于知識而言，技能是更加實際的操作，可以提高活動的效率。獲得有用的技能是教學活動的目標之一，也是后期人力資本投資效益實現(xiàn)的必經(jīng)方式。對技能的評價一般通過模擬法、案例操作法、實驗法等。（3）興趣培養(yǎng)。該指標主要評價學生在學習之后對學科興趣的變化情況。當代教育更多的是引領性教育，激起學生的興趣以促使其進行深入的探索，而不是簡單地進行知識技能的輸送。這里可以通過對學生課前預習、課堂互動、課后延伸等進行觀察評價，也可通過學生自我的反應來評價。（4）專業(yè)素養(yǎng)。素養(yǎng)是在專業(yè)化過程中形成的一種精神面貌和狀態(tài)，往往被認為是從事該專業(yè)所應當具備的基本要素。如社會學專業(yè)應具備良好的溝通意識、統(tǒng)籌意識、問題意識等；醫(yī)學專業(yè)應具備良好的動手意識、嚴謹意識、專研意識等。不同的教學目標會產(chǎn)生不同的人才培養(yǎng)規(guī)格，這也就決定著教學過程中所塑造的專業(yè)素養(yǎng)是不一樣的。對此，可通過觀察法、模擬法等進行評價。3．行為層。該層主要體現(xiàn)學生的行為變化，即學生在學習之后采取行為應用成果的情況。教學活動能否引起學生行為變化是值得重視的問題，這里主要從學生行為態(tài)度、行為能力和行為習慣三個角度來評價。（1）行為態(tài)度。學生的態(tài)度影響其價值判斷與行為的傾向，影響其在學習成果的運用過程中努力程度。教學目的應當包括調動學生積極的學習心態(tài)，樹立其主動的意識。比如學生努力攻克化學實驗中的困難，嘗試練習復雜的醫(yī)學解剖等。該角度可以采用觀察法和問卷法進行評價，盡可能考慮多方面利益相關者的意見。該指標的關鍵點是“主動性”，即學生是否有意識產(chǎn)生新行為。（2）行為能力。這里的能力是指學生將學習成果加以有效利用的水平。學習成果只有轉化為能力才能產(chǎn)生價值，帶來預期的效益。人力資本投資最精華的變化也就是個人或組織能力增量的變化。比如學生掌握力學原理后，可以很快地建立房屋模型。該角度可以采用實際操作，安排具體項目的方式加以檢測，特別是學生在獨立情況下的應付能力。（3）行為習慣。習慣是一連串動作在一定條件下做出的反射，是動作經(jīng)過反復的強化練習而內化為一種規(guī)律。在相似環(huán)境下，主體會采取相應的行為。教學不是追求一時的提高或行為進步，而是期望行為可以持續(xù)發(fā)生。比如統(tǒng)計學專業(yè)學會使用SPSS軟件，之后應多次利用以解決問題，而不是用一次以完成課程作業(yè)。該指標的衡量需要較長的時間段，適合用觀察法。4．結果層。該層主要體現(xiàn)學生學習成果加以運用的最終狀態(tài)，即人力資本投資所帶來的實際績效產(chǎn)出，對個人或組織的貢獻部分。結果層較難監(jiān)測，有的內容是難以量化的，沒有明確的衡量指標；有的效益產(chǎn)生則是長期性的，短時間不能完全展現(xiàn)。這里可以依據(jù)不同教育目的設置不同的評價標準，如、課題成果、期末成績、畢業(yè)論文質量、考取證書、醫(yī)學成果的轉化等。另外，為了獲得準確的績效信息，這里我們應當注意兩點平衡：一是評估范圍全面性與針對性平衡；二是評估時間短期性與長期性平衡。

（二）指標權重的劃分在建立起評價指標的初步框架之后，就需要為各個層次的指標預設一個合理的權重，以反映該指標在整個評價中的相對重要性。在這里，可以采用AHP法，即層次分次法來構建。由于AHP法是一種定性與定量相結合的方式，指標間的相對重要性是主觀比較得出的。不同類型的學校，不同的評價主體側重點有差異，對評價指標重要程度的看法不一，因此，主要介紹該方法的過程：首先確定評價主體（一般為管理人員、學生、教師等），設計對應的調查問卷按九標度等級法（如表2）。對同一層兩元素的重要程度進行兩兩比較；假設根據(jù)調查統(tǒng)計，認為反應層比結果層“較重要”，則“反應—結果”成對比較得3分，其它同理，得到成對比較矩陣（如表3）。接下來進行指標相對重要性的確定。計算成對比較矩陣中各列的總和，用矩陣中每一項都除以所在列的總和，得到標準成對比較矩陣（如表4）。最后計算每行的平均值以確定每個指標的相對重要性。綜上可知，各指標的相對重要性是反應層>學習層>行為層>結果層，所占權重可以分別設為39.8%、29.9%、21.8%、8.5%。為了保證AHP中評價主體對指標重要性排序的一致性，需要進行矩陣一致性檢驗。步驟為：將成對比較矩陣中第一列的每一項都乘以第一列的“優(yōu)先級”，將成對比較矩陣中第二列的每一項都乘以第二列的“優(yōu)先級”，同理完成第三、四列。然后計算每行的總和，得到“加權值”（分別為1.687、1.274、0.907、0.347）。接著用各“加權值”分別除以各指標的“優(yōu)先級”，并得到它們的平均值（4.185）。最后指標CI=(平均值-N)/(N-1)=(4.185-4)/(4-1)=0.0616，一致性指標CR=CI/RI①=0.0616/0.9=0.068<0.1，表明一致性程度可以接受[8]。AHP法的主要思想是通過平衡不同群體的價值傾向，得到一個盡可能公認的指標值分配。過程中會有很多次的交流與協(xié)商，是一種較為全面的方法。不同評價主體可以參照以上環(huán)節(jié)劃分指標權重。

三、“柯氏模式”的啟示

（一）樹立從第四級到第一級的評估理念該模式強調教學是為了解決實際問題或者達到目的。因此，要以相反的順序開始四級評估，從第四層向第一層工作。首先明確期望通過教學來取得的“應用效果”，即結果是什么樣的（結果層）；然后確定促成“應用效果”產(chǎn)生的關鍵“成果應用”行為指標，即要進行哪些行為（行為層）；接著找到促進“成果應用”行為轉變的因素，即什么導致了該行為（學習層）；最后就是學生對整個教學過程的滿意度觀察（反應層）。通過逆向的評估思路可以明確重點，也可以減少第三、四層難以評估的現(xiàn)象。

（二）建立信息資料庫，加強各方合作該模式在進行評價的過程中較為注重信息的搜集，從淺層的滿意度、主觀情緒評價等到深層的學習效果評價等，由低級到高級，逐漸地深入。不僅有可以量化的指標，還包含一些定性指標，以充分獲得各類有效數(shù)據(jù)。另外，在指標權重的構建中，通過選取多種評價主體，結合他們的觀點來確定各個指標比重，加強了各方的合作，能夠保證評價體系最大限度得到認可。

（三）評價重視行為，理論與實踐相結合，指標體系指導性強該評價體系較為清晰，各個維度都有很好地體現(xiàn)。第一、二層更多的是反映對理論學習的感悟和所得，第三、四層則更側重行為活動和實際績效的評價。因此，該模式不僅檢測了理論學習的狀況，也檢測了行為實踐的狀況，能夠更加全面的反映教學活動的信息。另外，該模式指標層次呈遞增變化，地位輕重容易鑒別，在具體實施過程中能夠更好地施以指導。

（四）教學評價重視“一致性”教學評價是為達到預期目標，對現(xiàn)有活動狀態(tài)進行檢測的行為，以明確與目標的差距。其中涉及到三個要素：目標、行為、評價。只有保持這三者的一致性，才能保證評價結果的質量。教學評價是針對教學行為的，教學行為則是針對教學目標的。只有這樣，教學評價所獲得的數(shù)據(jù)信息才能真正用來評價教學目標達成情況，才能體現(xiàn)評價指標體系的實用價值。

作者：時廣軍單位：中山大學教育學院