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第1篇

[關鍵詞]交通安全；宣傳教育；社會化；機制

[中圖分類號]D631.5；X925　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2728(2010)11―0198-03

隨著經濟的快速發展，人民生活水平的不斷提高，汽車迅速地普及到家庭，從而使得道路交通流量突飛猛漲，造成了道路交通擁堵、交通秩序比較亂、交通事故頻發的現象。出現這種現狀，原因是多方面的，而最重要的原因就是由于人們的交通法制觀念和交通安全意識仍然處于較差狀態，跟不上道路交通飛速發展的要求，使得公民在參與道路交通活動過程中存在著大量的交通違法行為。要想扭轉這種局面，就要大力加強交通安全宣傳教育工作，各級政府和職能部門、各企事業單位、社會各界都必須廣泛開展交通安全宣傳教育活動，盡快建立交通安全宣傳教育社會化機制，全面提高全體公民的交通法制觀念和交通安全意識，促進整個社會經濟的平穩發展。

一、交通安全宣傳教育的內涵

交通安全宣傳教育是以交通安全為目的，以交通法律、法規和交通安全知識為主要內容，通過和依靠行政的、社會的、部門的力量，以各種形式和方法向交通參與者進行的宣傳教育。通過交通安全宣傳教育，使得人們能夠明確在參與交通活動過程中的各種行為規范，懂得在各種不同交通條件下的交通安全知識，從而增強人們的交通法制觀念，培養人們良好的交通安全意識，提高廣大交通參與者遵守交通法律、法規的自覺性及交通道德水平，共同維護良好的交通秩序，預防和減少交通事故，使道路交通安全管理工作適應社會經濟的發展。

二、交通安全宣傳教育社會化機制的模式

交通安全宣傳教育的內涵已清楚地表述了此項工作要走社會化途徑，就是要通過和依靠行政的、社會的、部門的力量進行宣傳教育，同時，《道路交通安全法》第6條也明確規定：“各級人民政府應當經常進行道路交通安全教育，提高公民的道路交通安全意識。公安機關交通管理部門及其交通警察執行職務時，應當加強道路交通安全法律、法規的宣傳，并模范遵守道路交通安全法律、法規。機關、部隊、企業事業單位、社會團體以及其他組織，應當對本單位的人員進行道路交通安全教育。教育行政部門、學校應當將道路交通安全教育納入法制教育的內容。新聞、出版、廣播、電視等有關單位，有進行道路交通安全教育的義務。”這一規定以立法的形式進一步明確了交通安全宣傳教育必須走社會化運作的模式。這種模式是指在黨委、政府的統一領導下，調動全社會各方面的力量進行交通安全宣傳教育工作，形成由各級人民政府組織與協調，各職能部門、各單位、各行業、社會團體及其他組織負責實施，明確各自的職責，各司其職，并實行目標責任管理考核制度，督促各職能部門、各單位、各行業、社會團體及其他組織認真履行法定職責，將交通安全宣傳教育納入到整個社會普法教育的軌道上來，從而真正形成交通安全宣傳教育全社會齊抓共管的良好局面，不斷提高全民的交通法制觀念和交通安全意識。

三、建立交通安全宣傳教育社會化機制的必要性

(一)建立交通安全宣傳教育社會化機制是《道路交通安全法》立法宗旨所明確規定的

《道路交通安全法》第6條規定不僅以立法的形式明確了交通安全宣傳教育要走社會化運作的模式，為建立交通安全宣傳教育社會化機制提供了有力的法律保障，而且還明確了不同社會主體應當承擔著不同的交通安全宣傳教育職責：各級人民政府承擔綜合性、全面性的教育職責；公安機關交通管理部門及其交通警察執行職務時應當承擔加強道路交通安全法律、法規的宣傳教育職業職責；機關、部隊、企業事業單位、社會團體以及其他組織承擔本單位人員的教育職責；教育行政部門、學校承擔學生的教育職責；新聞、出版、廣播、電視等有關單位承擔社會媒體輿論性的教育職責。由此可見，各級人民政府、各職能部門、各單位、各行業、社會團體及其他組織都肩負著法定的進行交通安全宣傳教育的責任和義務，只有這種責任和義務得到真正的履行，才能逐步建立交通安全宣傳教育社會化機制，從而提高全社會公民的道路交通安全意識，　實現《道路交通安全法》立法的宗旨。

(二)建立交通安全宣傳教育社會化機制是由交通安全宣傳教育的特點所決定的

在現代社會里人人都要參與交通，無論是兒童、學生、駕駛人還是老人都要出行，而交通安全宣傳教育的對象是所有的道路交通參與者，這就決定了交通安全宣傳教育具有廣泛性，也就是說社會上所有的人都需要接受交通安全宣傳教育。因此，交通安全宣傳教育就要體現全民性，就必須通過建立交通安全宣傳教育社會化機制來實現全民性的交通安全宣傳教育，培養全民通安全意識。

當前，交通安全宣傳教育的主體是以交通管理者為始終的，以政府模式化的行政手段進行宣傳教育，模式單一，工作被動，交通安全宣傳教育工作始終是公安交通管理部門在單打獨斗、孤軍奮戰，且公安交通管理部門從事交通安全宣傳教育的人員嚴重不足，加之當前道路交通管理任務又比較繁重，投入到交通安全宣傳教育的時間和精力又不多，而各級人民政府及相關職能部門很少直接參與，在這種現狀下，勢必會造成交通安全宣傳教育工作做得不夠全面和徹底，存在著宣傳教育的“空白點”就不可避免，也就很難實現全民性的交通安全宣傳教育，可見，當前這種交通安全宣傳教育機制已不適應現代道路交通快速發展的要求，也體現不出交通安全宣傳教育廣泛性的特點。所以，為了普及全民性的交通安全宣傳教育，必須盡快轉變機制，爭取各級人民政府的重視與支持，通過政府的領導、組織和協調，職能部門各司其職，全社會的力量齊抓共管，形成多層次、多渠道、多方位的宣傳教育模式，從而建立交通安全宣傳教育社會化機制，不斷提高全體公民的交通安全意識。

(三)建立交通安全宣傳教育社會化機制是新形勢下交通安全宣傳教育的必然選擇

改革開放以來，特別是進入21世紀后，隨著我國加入世貿組織和社會主義市場經濟體系的逐步完善，整體國民經濟得到了飛速的發展，道路交通也隨著發生了巨大的變化，私有車輛的激增，駕駛員隊伍的壯大及結構的變化，都給道路交通安全帶來了諸多問題，同時也對交通安全宣傳教育提出了新的更高的要求。在市場經濟中，經濟利益的驅動致使一部分人的交通法制觀念淡薄，人們的意識形態需要更為具體的法律、法規來約束和督導，需要

完善的宣傳教育的社會機制來指導人們的交通行為，而傳統和落后的交通安全宣傳教育機制已越來越不適應新形勢下道路交通發展對交通安全宣傳教育提出的新的更高的要求。因此，逐步形成橫向到邊、縱向到底，全方位、多層次、多渠道的交通安全宣傳教育體系，盡快建立“政府負責、部門聯動、社會參與、齊抓共管”的交通安全宣傳教育社會化機制，進一步發揮現代新聞傳媒的作用，實施大聯合、集團化作業，實現人、財、物的集中，是新形勢下交通安全宣傳教育的大勢所趨。

(四)建立交通安全宣傳教育社會化機制是提高全體公民的交通法制觀念和交通安全意識的客觀要求

交通安全宣傳教育是一項基礎工作，也是一項社會化的系統工程，重在全民參與。因而調動各級政府部門、社會各界和全體公民的積極性，激發人們參與的熱情，不斷提高公民的交通法制觀念和交通安全意識，是交通安全宣傳教育的根本目的。

目前，人們的交通法制觀念比較淡薄，交通安全意識仍然處在較低的狀態中，致使人們在參與交通過程中存在著大量的交通安全違法行為，如行人不走人行道、人行橫道，非機動車闖紅燈、搶道、逆行，機動車超速行駛、強行超車、急停猛拐、亂停亂放等，這些違法行為擾亂了道路交通秩序，造成道路交通擁堵，也容易引發交通事故。針對這種現狀，各級公安交通管理部門及交通警察在交通安全宣傳教育環節上做了大量有益的工作，也取得了一定的成效，但仍然存在著許多突出的問題，如人員少、形式單一、孤軍作戰、經費短缺、覆蓋面不廣等，這就決定了要徹底改變人們原有的交通法制觀念和交通安全意識，不能單靠公安機關交通管理部門獨立去開展交通安全宣傳教育。公安機關交通管理部門及其交通警察執行職務時應當承擔加強道路交通安全法律、法規的宣傳教育職業職責，這是責無旁貸的義務，但公安機關交通管理部門不是宣傳教育行政部門，讓其承擔全社會交通安全宣傳教育職責顯然是不現實的，因此，當務之急必須盡快建立交通安全宣傳教育社會化機制，由各級政府、各職能部門、社會各界及新聞媒體共同承擔全社會交通安全宣傳教育任務，構建強大的社會化宣傳教育網絡體系，從而真正形成交通安全宣傳教育全社會齊抓共管的良好局面，實現提高全體公民的交通法制觀念和交通安全意識的根本目的。

(五)建立交通安全宣傳教育社會化機制是搞好道路交通管理工作的根本措施

道路交通活動的主體是人，車輛是由人來駕駛的，路也是人走的，可見，道路交通秩序的好與差，交通事故的多與少，很大程度上取決于人們能否養成良好的交通習慣，能否自覺地遵守交通法律、法規，也就是取決于人們能否有較強盼交通法制觀念和交通安全意識。而要培養和強化人們的交通法制觀念和交通安全意識，就必須通過建立交通安全宣傳教育社會化機制來實現。依靠各級政府、各職能部門、社會各界及新聞媒體的力量，進行社會化的交通安全宣傳教育，就是要從人們的思想意識人手，一方面通過教育使全體公民對交通法律、法規和交通安全知識的學習和掌握，由知之不多到知之較多，由理解、認識不深刻到理解、認識較深刻，直至全面掌握，使人們在參與道路交通活動過程中能養成自覺遵守交通法律、法規，進一步規范各種交通行為，逐步增強交通法制觀念，達到人人知法、懂法、守法，自覺維護好交通秩序；另一方面通過教育使全體公民充分認識交通安全違法行為的危害性，加深對交通安全重要性的理解，從而使人們在參與道路交通活動過程中徹底改變原有的不良交通習慣和交通意識，逐步更新和提高交通安全意識，把安全隱患、漏洞、事故苗頭遏制在萌芽狀態，做到防患于未然，以減少交通事故的發生。只有這樣，才能維護良好的道路交通秩序，確保道路交通安全，道路交通管理工作才能取得較好的成效。

(六)建立交通安全宣傳教育社會化機制是全體公民在參與道路交通活動中生命權的根本保障

據公安部交通管理局統計數據表明，2005年全國共發生道路交通事故450254起，死亡98738人；2006年全國共發生道路交通事故378781起，死亡89455人；2007年全國共發生道路交通事故327209起，死亡81649人；2008年全國共發生道路交通事故265204起，死亡73484人；2009年全國共發生道路交通事故238351起，死亡67759人。從統計數據來看，盡管我國每年發生的起數和死亡人數逐年減少，但死亡人數仍然居高不下，是全世界因道路交通事故死亡率最高的國家之一。這種狀況不僅給社會經濟發展帶了嚴重的影響，也直接影響到人們的生命安全，使得人們在參與道路交通活動過程中的生命權得不到保障。

對造成道路交通死亡事故的原因分析得知，機動車駕駛員、非機動車駕車人和行人的交通違法行為是引起死亡交通事故的最主要的原因，約占全部死亡事故的96％。由此看出，人們的交通違法行為是造成公民生命權得不到保障的根本原因。因此，要想從根本上保障全體公民在參與道路交通活動中的生命權，就必須要減少人們的交通安全違法行為，就必須不斷提高公民的交通安全意識，就必須盡快建立交通安全宣傳教育社會化機制，只有這樣，才能真正體現出《道路交通安全法》所確立的人民生命安全第一的立法原則。 　 綜上所述，交通安全宣傳教育工作是一項浩大的社會系統工程，要想取得顯著的成效，就必須建立交通安全宣傳教育社會化機制，積極探索新形勢下宣傳教育社會化的有效途徑，以適應道路交通發展的時代要求。

[參考文獻]

[1]丁立民，道路交通管理理論與實踐[M]，北京：中國人民公安大學出版社,2002，

[2]孔憲信，道路交通安全法釋義與運用[M]，北京：中國人民公安大學出版社，2004.

第2篇

一、課程目標的比較

課程目標是課程實施應達的預期結果，是指導課程編制和實施的關鍵準則。它受制于國家（地區）教育方針政策，是國家（地區）特定學段培養目標的體現。《課標》提出“三個維度、兩個層次”的目標體系：一方面，依據科學素養內涵從三個維度規定課程目標，強調在“知識與技能”“過程與方法”和“情感態度價值觀”等方面和諧發展。在總目標指導下，根據發展需要，提出必修和選修層次目標。必修強調為全體學生打下學習相關學科課程和選修化學模塊的基礎，選修則建立在必修之上，為不同潛能和特長的學生未來發展打下基礎；《綱要》提出由必修和選修兩部分構成的課程目標體系。其中，必修“延續九年一貫課程的精神”，側重從生活素養、生涯發展和生命價值角度，強調在延續國民教育目的之基礎上，增進自我學習、表達溝通等能力，培養具有科學素養的國民，課程重點放在基礎知識應用、基本能力掌握及科學方法與態度的培養。選修化學是“繼續‘高中必修科基礎化學’的基礎化學教育”，相對突出“學科中心”，注重學科知識系統掌握與深化、實驗操作與過程技能的養成、學科能力的培養與提升，從而為“銜接大學或進階課程”做準備。

因此，兩地課程目標既有一致性又有差異性。一致性表現為：⑴以基本科學素養培養作為課程宗旨；⑵根據必、選修課程定位，建立有差異、遞進性課程目標；⑶課程目標均涉及知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三個層面。差異性表現在：《綱要》將“核心能力”單列以突出其重要性，并把知識與技能視為能力培養的要素；《課標》則將三維目標獨立設置，強調三者同等重要、和諧統一；而且，《課標》非常強調辨證唯物主義、愛國主義及思想品德教育。

二、課程結構與內容的比較

1.課程結構的比較

表1 兩岸高中化學課程結構

由表1可知，兩岸高中化學課程均由必修、選修構成，并體現層次性、發展性、選擇性等特點，但定位有差異：《課標》規定全體學生應修習必修化學，然后根據興趣與發展方向學習一個或多個模塊選修模塊（畢業要求6學分，理工科學生可修8至12學分）；臺灣必修課程則有選擇性（學生修2學分即可），而選修課程對理工類學生而言，則成為共同學習的內容。

2.課程內容的比較

（1）表達方式

《課標》通過“內容標準”描述課程內容，在模塊主題下安排“內容標準”和“活動與探究建議”欄目。其中，“內容標準”以學習目標形式呈現對應主題學習內容及基礎性要求，“活動與探究建議”則為如何開展學習提供可操作性建議；《綱要》通過“教材綱要”、以“主題、主題內容、應修內容、說明、備注”等展示課程內容。其中，“應修內容”通過知識點形式呈現主題內容，“說明”則對知識點細化，“備注”又對部分內容學習范圍作界定。

兩地課程內容的表述差異較大：《課標》體現“學生為本”，以培養科學素養作為內容選擇依據，界定對應的學習目標。同時，將學習內容、情境和活動緊密結合加以呈現，體現“融合論”課程觀。“內容標準”還突出強調通過探究活動開展學習，意在引導轉變學習方式；《綱要》則相對體現“學科本位”、以“學科中心課程觀”為指導思想，將課程內容按學科邏輯劃分并以知識點呈現。

（2）內容范圍

表2為《綱要》設置的、臺灣地區高中化學課程主題。

表2臺灣高中化學課程主題

與《課標》對比，可看出兩岸課程內容基本相同：⑴關注“物質”“結構”和“反應”等核心概念涉及的知識，努力構建較為完整的知識系統；⑵關注內容在社會實際中的應用和價值，體現以學生發展為中心的整體取向；⑶注意內容的階段要求，突出必修的基礎性、選修的拓展與深化。

但在學科取向上，兩岸課程內容存在差異：⑴《課標》將“認識化學科學”“化學實驗基礎”作為必修主題來設置，要求了解化學科學的性質特點、研究方法和社會價值，并掌握實驗技能、體驗實驗為基礎的科學探究；⑵《課標》將無機化合物內容安排在《化學1》，強調用分類、氧化還原反應來指導無機物的學習與研究，并在《化學2》“物質結構與性質”主題中進一步系統化?！毒V要》則將其主要集中于選修，關注用物質結構理論指導其學習與研究；⑶“基礎化學㈠”的許多內容（如“化學式”“結合反應與分解反應”“酸堿反應”等）為大陸九年級內容，“基礎化學㈢”及選修“化學”中的許多內容（如“理想氣體”“分壓”“水的相變化”等）為大陸所不要求或僅常識性介紹；⑷大陸選修內容豐富、功能多樣（有“學科中心”傾向、“社會中心”傾向、介于“學科中心”與“社會中心”的活動課程性質的三類模塊）且具有選擇性。臺灣選修則大致相當于大陸《物質結構與性質》《化學反應原理》和《有機化學基礎》核心知識的綜合，“學科中心”傾向明顯且不具選擇性；⑸《綱要》將化學實驗單列，且選修課程還賦予2學分，突出其地位作用。選修化學還附錄了“物質的測量”，雖不列入教學，但目的明確——重視測量誤差及實驗數據有效數字處理，以培養學生對測量準確度與精密度的正確觀點。

三、教學實施與評價的比較

1.教學實施的比較

《課標》強調化學教學要貫徹新課程理念，優化教學策略，落實三維目標。《課標》用較大篇幅提出五項“教學建議”：⑴尊重和滿足學生發展需要，指導學生自主選擇課程；⑵把握不同課程模塊特點，合理選擇教學策略和教學方式；⑶聯系生產、生活實際，拓寬學生的視野；⑷突出化學學科特征，更好地發揮實驗的教育功能；⑸重視探究學習活動，發展學生的科學探究能力。《綱要》則相對簡單，用二百余字篇幅提出七點“教學方法”要求，包括：⑴該要求主要規定教學前應編寫教學計劃；⑵教學內容結合本地實際；⑶教學應關注學生知識經驗、重視提供動手機會、落實因材施教原則、注重激發學生思考；⑷課外組織實踐活動；⑸運用多種方式評價教學過程與結果。

《課標》的“教學建議”定位為有效教學策略指導與建議，《綱要》的“教學方法”則為廣義的教學實施，包括教學常規、策略、評價、課程（資源）開發、課外活動等多方面。除此之外，兩者差異還在于；⑴《課標》特別強調教學過程應努力引導學生轉變學習方式，強調開展探究學習，培養探究意識、提高探究能力；⑵《課標》更加關注學生個性特長與學習模塊選擇，強調做好“學生學習課程模塊和安排學習順序”的指導，實現差異性發展；⑶《課標》從“學科特征”角度剖析實驗價值，強調實驗在激發興趣、知識學習、能力培養、方法訓練、科學態度與價值觀養成上的功能?！毒V要》則側重實驗在激發興趣、培養操作技能等角度提出相關的教學要求；⑷《綱要》提出“本課綱除掌握普通高中的教育目標之外，更顧及精英教育的目標，針對本課綱未涵蓋之化學范疇，學?？勺孕性O計進階深化教材授課”的要求，強調學校、教師可依據地域特性和教育目標差異性作出選擇。當然，就狹義教學而言，兩岸“綱領性文件”教學實施的核心總體一致：強調化學教學要關注學生經驗、聯系生活實際、重視實驗教學、遵循因材施教、開展實踐活動等要求，從而實現激發學習興趣、滿足個體差異、促進全面發展的目的。

2.教學評價的比較

《課標》提出“實施多樣化評價促進學生全面發展”“根據課程模塊的特點選擇有效評價策略”以及“實施學分管理，進行綜合評定”等“評價建議”，要求結合模塊特點和要求、有選擇地使用紙筆測試、學習檔案袋評價和活動表現性評價等方式及采用學分管理制度，從全面發展、可持續發展的角度開展評價，使評價既有利于促進學生科學素養發展、又有利于促進學生個性發展；《綱要》則從評價目標與類型、內容與要求、方式與內涵等提出“教學評量”要求。在目標與類型上，要求運用形成性、動態性、終結性等多種評量，“以診斷教學的成效，并適才適性地評估學生的學習成就，加以改進與輔救，以達成預期的教學目標”；在內容與要求上，強調“應以學習目標為導向”，從認知、技能與情意三方面對學生化學知識、實驗技能與相關能力、科學精神和科學態度等綜合評價；在方式與內涵上，采用“除紙筆測試外，亦可用課堂問答、閱讀報告……等方式為之”，考評學生活動過程中“思考之周延性、邏輯推理之嚴謹性、反應之靈敏性及創意之精致性等各項表現”。

對于評價，兩岸在評價目的、類型、內容與方式上具有很強的一致性，強調評價目標多元、方式多樣，強調評價適切性、實效性和綜合性。兩者的差異體現在：⑴評價主體上，《課標》指向教師、學生和家長等，《綱要》更傾向于教師；⑵評價功能上，《綱要》更強調評價作為教師獲取教學反饋的手段以檢查學生學習掌握情況，《課標》則強調對學生科學素養的發展狀況做出判斷、使學生了解自己進步情況并明確努力方向；⑶評價角度上，《課標》強調站在高中化學局部、整體兩層面實施評價。局部角度強調應考慮不同課程模塊的特點、有針對性的選擇合理評價方式和評價策略，整體角度則強調綜合評定、全面反映學生選課情況和學習發展過程。

四、啟示與思考

由前分析，《課標》和《綱要》的核心思想整體一致：⑴強調高中化學課程設計必須從學生的角度出發，強調以“學生的發展”為指導思想；⑵把科學素養提升作為課程宗旨，強調知識、能力、情感等共同發展；⑶課程統一性與靈活性相結合，既規定高中畢業的基礎要求，又鼓勵不同學生自主選擇選修模塊學習以滿足個性特長與興趣之需求；⑷以促進“學”為評價目的，主張評價多元化和方式多樣化，堅持終結性與過程性評價、定量與定性評價相結合。這也折射出課程改革發展趨勢，是高中化學課程制訂與實施所堅持和完善的。

然而，因兩岸政治、經濟及意識形態不同，《課標》和《綱要》有前文分析的許多差異?；趦砂墩n程“綱領性文件“的差異，下述方面值得大陸高中化學課程制訂者、實踐者借鑒與思考：

1.《綱要》設置“核心能力”欄目，強調教學必須關注核心能力培養，這是值得大陸借鑒的。雖然《課標》在“過程與方法”欄目中提出相應的能力要求，但因條目過多、內容籠統而難于把握，不利于改變大陸“關注知識教學、忽略能力培養”的高中化學教學現狀。

2.《課標》要求學生學習至少三個模塊，《綱要》規定至少學習一個模塊。這樣的規定，從高中畢業要求看，大陸學生優于臺灣學生，更有利于學科素養培養。不容忽視的是，目前大陸高中學生必修階段（特別是高一）學習任務相當繁重，《課標》能否在不影響化學素養培養的前提下，適當減少化學必學內容？

3.《課標》設置了多個選修模塊，對于大陸報考理工類或化學及其相關專業的考生均有很大的選擇性，這有利于學生個性特長發揮。然而，對于選修不同模塊的學生，進入大學化學相關科目學習時，會不會受知識儲備不同而影響？相比較，《綱要》強調學生學習統一的選修化學。

第3篇

關鍵詞： 全班教學 師生話語 時間比例

一、引言

全班教學是最常見的教學組織方法，也是大多數教師最熟悉的教學模式。第二語言課堂全班教學需要有很多語言交流活動，即課堂互動。課堂的大量時間都用在師生之間和學生之間的語言活動上面。本文運用教師訪談、課堂觀察、問卷調查等研究方法，對某個老師的某個班進行了個案調查，集中討論該第二語言課堂全班教學師生話語時間比例問題。

二、相關理論

研究者把第二語言教學活動歸納為7種類型并用代碼表示。它們是：（1）TL——教師講授：描述、解釋、敘述、引導。（2）TQ——教師提問：關于內容和過程的提問，要求學生回答。（3）TR——教師回應：表揚、鼓勵、說笑話、接受或采納學生意見、委婉地批評等。（4）PR——學生回應：學生直接回答教師問題或回應教師指令。（5）PV——學生主動行為：學生主動發表意見或提問。（6）S——冷場：停頓、短暫的沉默。（7）X——其他難以歸類的教學活動：混亂、聲音難以分辨等（Brown 1975）。

研究者應用上面的7種類型代碼來描述全班教學活動發現：不管是第一語言課堂還是第二語言課堂，教師講話的時間都達到了約70%（Chaudron，1988）。據資料表明，在中國以教師為中心的英語課堂教學中，學生參與課堂活動和發表見解的機會甚微，缺乏真正意義上的交流，因而學生所獲得的可理解的語言較少，不利于語言習得。

從師生話語時間比例的角度，研究者歸納出4種全班教學模式，以下是其中的2種（Richards.Jack C.&Lockhart Charles，2000，p.150-151）。模式1是最常見的，可能發生在任何一堂課的任何一個階段。先是簡短的教師講述，然后是教師提問，簡短的學生回應，教師回應，又是教師講述。模式2是無經驗的新教師的教學模式。教師提問卻無人回答，然后不得不自己講述，這相當于教師在自問自答。

模式1

模式2

三、課堂觀察

1.觀察對象

此次課堂觀察在寧波城市職業技術學院Y老師教授的一門基礎英語綜合課上進行。在訪談Y老師時得知這是英語專業大一學生的一門必修課，學生成績較好，各科總成績排名在年級前30%。Y老師一般是采用全班教學，讓學生自己就不明白的地方提問，因為時間不允許，沒有小組討論。

2.觀察過程

本人聽了該班六次課，做了詳細的聽課記錄，并且做了錄音和攝像，最后選取了一段能代表Y老師教學模式的錄像進行本次各案調查的主要分析對象。該段錄像共持續1030秒，即17分10秒，從上課鈴聲響起開始拍攝。

3.觀察結果

本人對該段錄像進行了仔細分析，模仿本文第二部分的兩個模式，記錄下了在此次個案調查中該老師表現出來的典型教學活動模式（表格1-3），并且還計算出了該班的全班教學師生話語時間比例（表格4-5）。

表格1

表格2

表格3

表格4

表格5

4.表格分析

分析表格1-3可知，Y老師的全班課堂教學模式屬于或類似于本文第二部分的兩個基本模式。表1中有下劃線的時間區域屬于模式1，即簡短的教師講述——教師提問——簡短的學生回應——教師回應——教師講述。表2、3中有下劃線的時間區域類似于模式2，即教師自問自答。只不過不同的是，模式2中在教師提問之后是學生沉默造成冷場，而Y老師提問后是學生在小聲討論，但又分辨不出誰在說什么。

分析表格4-5可知，該老師的課堂全班教學活動中，教師講話的時間大大多于學生發言的時間，需要進行師生話語時間比例調整，否則影響學生第二語言的習得效果。

四、問卷調查

1.調查對象

與本文第三部分的觀察對象相同。

2.問卷設計

該問卷共12個問題，全部是單選。設計目的是調查學生對Y老師的全班教學師生話語時間比例的看法。這些問題分別從7個方面設計，即師生話語時間比例、教師講授、教師提問、教師回應、學生回應、學生主動行為、冷場。

3.調查結果與分析

（1）

由1項得知，大部分的學生認為課堂上Y老師講話時間適中，而對照第三部分課堂錄像分析的結果可知大部分的學生深受傳統教學觀念的影響，認為絕大部分的時間應該是老師講學生聽。由2項得知，大部分的學生覺得課堂上學生講話的時間太短，這點符合本文錄像分析的結果。

（2）

由3項得知，大部分的學生認為Y老師課堂講授時間適中，但仍有21.05%的學生認為太長，這部分學生的看法與實際錄像調查的結果相符合。

（3）

大多數的學生認為Y老師提問的次數適中，老師提問后留給學生思考的時間適中。這說明學生已經習慣了該老師的提問方式。

（4）

上表格說明大部分學生認為該老師能積極回應學生。

（5）

上表格說明大部分學生認為他們很聽從老師的指令，回答問題所用的時間適中。這說明他們沒有意識到他們回答的時間是很短的，這對于語言學習課堂是遠遠不夠的。

（6）

上表格說明大部分學生認為他們只是偶爾主動提問和發表意見想法，學生的主動行為不夠。

（7）

上表格說明大部分學生認為該老師的課堂基本不冷場，這與老師所說的及上課錄像分析的結果是吻合的。

五、結論與啟示

通過這個個案調查，我們可以知道該老師采用的是傳統的第二語言教學模式，學生也深受這種模式的影響，認為該老師的教學模式很合理。其實該教師講話的時間大大多于學生發言的時間是不合理的現象，因為語言學習需要更多的師生互動，特別是來自學生一方的主動行為。所以該課堂的師生話語時間比例需要調整，但是怎么調整呢？教師講話的時間應該減少，學生的發言要增加。教師回應要起到鼓勵學生參與課堂的作用；學生回應和學生主動行為應該增加。當然教師應該平衡三者的時間比例，學生的發言時間應該占到一半，這樣才能創造出積極活躍的語言學習課堂。

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