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【關鍵詞】 上消化道出血; 老年人;病因
上消化道出血(upper gastrointestinal hemorrage，UGH)是指屈氏韌帶以上的食管、胃、十二指腸和胃空腸吻合術后的空腸上段和胰、膽等病變引起的出血[1]，是消化內科的急癥。由于老年患者特有的身體特點，老年上消化道出血的原因、臨床表現及預后與青年患者有所不同。回顧性分析本院2007年1月至2009年1月共收治上消化道出血老年患者經胃鏡確診者60例，現報告如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料 本組60例患者，男38例，女22例，年齡60~81歲，平均72.6歲。60例患者根據嘔血、便血的臨床表現，大便潛血試驗陽性，全部病例均經胃鏡或上消化道鋇餐透視檢查診斷確診，全部符合上消化道出血診斷標準，并排除下消化道出血。
1.2 臨床癥狀入院時有嘔血、黑糞和(或)便血，大便潛血陽性，排除來自口、鼻、咽部及呼吸道出血，其中黑便34例，嘔血8例，黑便+嘔血13例，便血7例。估計出血量1000 m12例， 4例患者出現失血性休克。22例在24 h內就診，其余多在3 d內就診。
1.3 治療方法本組主要采用內科保守治療，患者入院后均絕對臥床休息，通過補充血容量、輸全血或紅細胞懸液，靜脈應用質子泵抑制劑如奧美拉唑等。對于出血量大者可以使用垂體后葉素收縮內臟血管，降低門脈及側支循環壓力，如果有禁忌證可選用生長抑素類藥物如醋酸身曲肽注射液(善寧)等。同時對合并慢性疾病者給予相應治療。經內科治療48 h后無效而且出血加重的患者可考慮進行手術治療。
2 結果
本組老年人上消化道出血的病因為十二指腸潰瘍18例，胃潰瘍16例，肝硬化食管胃底靜脈曲張破裂出血7例，復合潰瘍6例。腫瘤7例，其他5例，1例未行胃鏡檢查，自動出院，未能明確診斷。老年組復合潰瘍、胃潰瘍、腫瘤高于非老年組(P
3 討論
在老年人上消化道出血的病因中，仍以消化性潰瘍占首位、特別是胃潰瘍多見，十二指腸潰瘍所占比例明顯下降;而中青年組十二指腸潰瘍明顯多于胃潰瘍，與文獻報道一致[2]。老年人胃潰瘍增多的原因可能與老年人胃黏膜呈退行性變，血供不足致營養不良，分泌功能低下，使胃黏膜上皮細胞修復功能受損，胃黏膜屏障功能減退;胃黏膜的營養因子如胃泌素、表皮生長因子等的減少， 胃腔內H+濃度明顯增高會使其反彌散增多，胃黏膜屏障功能受損，致其防御能力減退有關[3，4]。同時，老年人動脈硬化等引起胃黏膜血流量減少，影響黏膜的再生修復亦是其原因之一。老年人常因其他疾病長期服用非甾體類藥物，對胃黏膜有明顯損害，非甾體類藥物致胃腸出血可能與以下因素有關:① 抑制環氧化酶-1的活性，減少前列腺素的合成;②抑制血栓素A2的合成，使血小板聚集減少，誘發出血;③ 異常增多的白三烯及氧自由基對黏膜有毒性作用;④削弱胃黏膜屏障，影響上皮細胞的修復功能;所以老年人尤其是有胃腸疾病者應慎用非甾體類藥物，必要時可同時服用抑酸類藥或胃黏膜保護劑以進行預防，警惕出血情況的出現。
急診胃鏡對上消化道出血的意義重大，不但可確定有無活動性出血，還可對選擇處理方法有指導意義[5]。急性胃黏膜病變診斷在急診胃鏡檢查前非常困難，因病變淺，能在短時間內愈合，應用常規胃鏡檢查難以發現這種病變，急診胃鏡開展使急性胃黏膜病變診斷率顯著提高。此外，急診胃鏡檢查對選擇處理上有指導意義，當發現出血病灶為癌腫引起者，需轉外科治療，但對急性胃黏膜病變多數用內科治療，可鏡下止血，如噴灑止血藥物凝血酶等，常能很快控制出血。老年人上消化道出血，特別是合并有其他疾病或由其他原發病所致者，故治療上應采取綜合治療措施，在病因診斷及治療的同時，應緊急處理上消化道出血。內科治療主要是補充血容量，控制出血和再出血，及時輸血輸液，以維持有效血液循環量。凡受體阻滯劑甲氰咪呱和立止血對老年上消化道出血可作為首選藥物，胃鏡下使用去甲腎上腺素冰鹽水灌洗后局部噴灑凝血酶療效肯定，值得在基層醫院推廣。
參 考 文 獻
[1] 鄭芝田.胃腸病學.人民衛生出版社，2006:301-307.
[2] 黎忠信，鐘華志.1869例上消化道出血病因及相關因素分析.中華消化內鏡雜志，2001，8(1):19.
[3] 葉任高，陸再英，謝毅，等.內科學.人民衛生出版社，2005:480.
【關鍵詞】新課標；對策；學習方法
新課改后初、高中課程標準對學生的要求層次不同。九年義務教育中的初中化W作為學生的啟蒙學科，主要要求學生掌握簡單的化學知識、生產上的某些應用，其知識層次以要求學生“知其然”為主。而高中化學是在九年義務教育的基礎上實施的較高層次的基礎教育，化學知識逐漸趨向系統化、理論化，要求學生對所學習的化學知識有相當一部分不但要“知其然”而且要“知其所以然”。
一、高一學生化學學習的現狀
初中化學較好的高一學生也會出現這樣一個問題“初中化學考90多分，為什么高中化學學習越來越吃力”。主要表現在以下方面：
1.化學概念模糊和未建立微粒觀
概念教學是很多老師都會采用的教學方式，但是教學過程中很多同學都不會理解化學的概念。例如化學計量是很多同學在學習高一化學容易出現問題的地方，特別很多學生對“物質的量”理解方面存在很大的問題，把單位mol和物質的量混淆，不能理解“一定數目粒子集合體”的概念，把其處理為“一堆”，而是認為是“一個一個”。物質的量是高中化學中重要的概念，是聯系宏觀與微觀的橋梁作用。化學計量在實驗中的計算這部分，很多同學在初中化學中未形成“微粒觀”，不知道物質微觀下還有哪些粒子，不能準確理解氧化還原反應的實質和離子反應的實質，以至于在后面化學方程式的書寫出現很大的問題。
2.學生的分析解題能力差
高一化學經常會有大量綜合性的理解性的考題，不再是初中化學那種更多只要記住就會的題。例如有些的圖示計算題、實驗綜合題中實驗流程圖的考查等，就需要學生不僅要有一定的審題能力，還需要綜合分析能力、快速發現題眼的能力。而初中化學更側重于知識的識記，對解題能力要求不高。由此可見，進入高一化學學習的學生還不具備這樣的解題能力。
二、高一學生化學學習的現狀的成因
通過分析高一學生化學學習現狀，究其原因很多。比如有的是初中化學只有一年的學習時間，難度不大，沒有經過系統性的學習，掌握不牢。對于一些經過系統有步驟方法的學習的學生對化學學習還是不適應。其主要原因如下：
1.學生的基礎知識欠缺
初中化學課程主要安排在初三一學年，加上中考，學業緊張，所以很多老師更多的是針對考點進行講解練習，以至于很多學生初三化學沒有入門，更多的是記憶。特別是化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學。更多的是微觀上研究物質，這對于初中學生對事物的認識僅僅是宏觀上，不能很好的從微觀上進行理解性的掌握。
2.學生的自主學習能力不夠
高一新生的化學知識零散，沒有系統，表面化，不知道“為什么”，也缺乏學習高中化學知識應具有的學習方法與思維方式，學生抽象思維的能力較差。這就要求了學生要有課前預習，課后總結歸納知識點和規律的習慣，掌握學習方法，形成自己的學習方法，做到舉一反三，觸類旁通。
3.化學學習的進度安排不合理
初高中教師因為教學內容的難易和課時安排等各方面的問題，在化學教學上還是存在很大差異，而這些差異又將直接影響學生的化學學習成績。課時少，內容多，所以教學進度快。這樣很大一部分學生前面知識都沒有弄清楚，再學習新內容，很容易失去學習化學的興趣。
三、改善高一學生化學學習現狀的策略
高一化學的學習對于以后化學學科的學習有很大的影響，而且高一學生化學的低效的問題應該結合其綜合特征進行處理。其策略如下：
1.提高教師個人專業素養
由于某些主、客觀原因，大多數學校的教師，彼此對對方教學要求了解甚少，造成初、高中教師各自為政，互不交流的尷尬局面。使得教師在教材知識結構的完整性方面先天缺失。這就需要高中化學教師對初中教材進行學習，掌握學生的學習基礎，在以后的教學設計上能夠有利于銜接。這樣在后面的教學中可以促使學生理解化學知識、建立相關化學概念。
2.提高學生自主學習能力 增強學生解自信心
學生是學習的主體，提高學生的主動學習的能力非常重要。教師應該讓學生養成課前預習和課后小結鞏固的習慣，能夠將零碎的、知識量多的知識進行總結。學生認為化學難學的原因很大的程度上是因為受初中化學學習方法的影響，還是以記背為主，很少去分析思考知識的實質。很多學生還未形成微粒觀，不能去理解物質的量、氧化還原反應離子反應的實質。所以教師可以將微粒觀設計在教學中，讓學生潛移默化的加深對微粒觀的理解。化學的實驗是許多學生的興趣所在，可以利用實驗激發學生的興趣。還可以在教學中穿插些化學史，激勵學生去探索化學的魅力。
四、結語
在教學中，教師要注重學生的能力培養，指導他們掌握正確的學習方法，使其將初中知識更好地過渡到高中知識中，對化學知識產生濃厚的興趣，不斷地提高學習水平，并為今后的化學知識的學習奠定良好的基礎。
【參考文獻】
一、中學生化學反應三重表征的困難
1不能從微觀水平上理解化學反應
相關文獻綜述表明，很多研究者對學生是否在分子水平上理解了化學反應進行了探查。研究發現，學生即使能正確配平化學方程式，也不能在微觀上理解化學反應，這可能與用數學化的方式配平化學方程式有很大關系。國外對這個問題的探查多是結合畫微粒圖和訪談等方法進行的。例如，蓋貝爾（Gabel等設計了14個題目來考查大學生對事物微觀本質的理解情況。題目用不同大小和形狀的圓圈來描述分子、原子，要求學生在物質發生物理或化學變化后再畫一幅新的圖畫。分析結果令人吃驚：第一，有50%的學生忽視了微粒守恒和微粒的排列次序；第二，盡管學過化學的學生比沒學過化學的學生回答得要好，但這種差別并不顯著。這表明，盡管化學課程在一定程度上涉及物質的微觀本質，但通過微觀本質的學習并沒有使學生較好地理解化學。另外，學生的回答中普遍出現的錯誤有：（1當液體變成氣體時，原子被畫大，而不是原子間的距離變大；（2用線條表示液體的水平面，而不是用頂層的微粒來暗示表面；（3氣體分子排列有序；（4在分子分解之后，仍用完整的單位來描述微粒，而不是用更小的原子等單元表示。這表明，盡管化學課程在一定程度上涉及物質的微觀本質，但通過微觀本質的學習學生并沒有較好地理解化學。再如，亞洛克Yarroch要求成績中等以上的高二學生配平給出的化學方程式，并根據方程式畫出微觀圖像，以探查學生對化學方程式的理解。結果顯示，60%的學生能夠配平化學方程式卻不能解釋方程式的意義。這說明學生沒有從微觀水平上理解化學反應。
可以看出，學生不能像化學家那樣進行微觀表征，對學生而言，微觀表征復雜而抽象，這可以從學生對原子結構、化學反應、溶液等特定內容存有_定的相異構想中窺見_二。在過去的三十年里，文獻中關于化學相異構想的研究可謂數不勝數，其中相當部分的內容就集中在微觀表征上，這就反映出學生在微觀表征方面的困難。對于化學反應，學生也存在這樣的困難。
(二不理解化學方程式的符號含義
化學方程式既可以表征宏觀水平的物質變化，也可以表征微觀水平上的粒子行為，符號表征指向的這種模糊性提供了_種思維轉換的流動性，即借助于符號表征，思維可以很方便地在宏觀表征和微觀表征間轉換，這為交流和傳播解釋提供了強有力的工具。符號表征在任何時刻都具有特定的含義，這在專家看來是非常明確的，但對于學生而言，怡怡是符號表征指向的模糊性增加了學生的認知負擔，學生必須能利用上下文和背景知識來明確符號表征的指向。
化學方程式隱含著豐富的信息，對化學方程式的理解也包含著多重含義：明確化學式和各個數字及箭頭的含義、理解化學反應過程中鍵的斷裂和形成、考察化學變化的定量關系等。研究發現，學生對化學方程式的理解存在困難。如，桑格MJ.Sanger)讓學生根據微粒圖書寫化學方程式，他發現44%的學生對下標和系數的理解有不同程度的混淆，有的學生將C3書寫成3C,學生只知道下標表示某分子中的原子個數，卻不知道下標可以表示組成物質的元素比例；約翰斯頓Johnstone等人研究發現，離子方程式中沒有參與反應的離子、氧化數和離子電荷給學生造成了最大的障礙；巴克（Bark〗探查德國學生對鎂條燃燒的理解，他對八、九、十年級的272名學生進行了測驗，結果顯示，30%的學生能正確寫出反應方程式，并能正確進行微觀表征，70%的學生只能記住方程式而不能正確理解其微觀含義，巴克由此得出結論，單純使用化學符號不能幫助學生理解化學反應。
三難以在不同表征水平間進行轉換
化學概念在本質上是多重表征的，成功的化學學習應該建構三重表征的整體模型，在三重表征之間實現思維的自由轉換。現已公認化學教學經常包含宏觀表征和微觀表征間的轉換，用微觀表征解釋可觀察的宏觀現象，然而對學生而言，這種不同表征間的轉換是困難的，這不僅因為微觀世界的抽象本質，還因為對學生來說轉換本身可能就是挑戰。教師與學生在知識和經驗背景方面存在鴻溝，教師已經能很流暢、很容易地實現不同表征間的思維轉換，而學生對物質不是很熟悉，當這種轉換發生時，學生可能會經歷激烈的認知沖突才能實現。作為宏觀水平和微觀水平中介的符號水平不僅增加了學生學習的復雜性，而且由于它指向的模糊性，增加了初學者在宏觀表征和微觀表征間討論的困惑。
已有大量研究發現，很多學生能正確回答談話性的測試題目，然而進一步測試表明，他們不是真的理解了概念，很多學生能夠解決計算問題，而不能解決概念性問題。例如，研究發現，學生成功配平化學方程式并不能保證他們能用圖表的形式準確表征相應的化學反應。[8]我們對這一發現的解釋是，能夠配平化學方程式是符號水平的理解，然而畫微粒圖的能力是微觀水平的理解，學生在聯系兩種表征水平方面存在困難，難以實現不同表征水平間的思維轉換，因此不能成功地解決問題。再如，對于化學平衡，即使是高等化學專業的學生也存在三重表征轉換的困難。研究發現，食鹽溶于水，達到平衡狀態即飽和時，很多學生會認為反應結束了，即將“平衡”等同于“結束”。這說明學生對平衡的動態性缺乏理解，無法建立宏觀表征與微觀表征的聯系。還有很多學生認為，當溶液達到平衡時，化學方程式左邊的物質數目就等于右邊的物質數目，換句話說，學生經常將化學反應中的理解為“等于”，即如果達到化學平衡就意味著反應物濃度等于生成物濃度。這種相異構想可能緣于等號的應用，也說明學生沒有將符號表征和宏觀表征、微觀表征建立起聯系。
專家可以在三重表征之間隨意轉換，而且可能是自發進行的，而學生的三重表征轉換就困難得多。盡管如此，由于三重表征提供了科學概念不同水平上的信息，對概念理解是極其重要的，學生應努力建構起三重表征的內在聯系，增進對科學概念的理解。
二、中學生化學反應三重表征困難產生的原因
從學生自身角度來看，三重表征困難的一個原因是，學生的思維受到他們已有的宏觀經驗的強烈影響，從而無法理解微觀表征，如，_滴水里含有大量的水分子，這些分子竟然在不斷運動著，這對于初學者來說很難接受；第二個原因是，他們有限的概念性知識和貧乏的空間想象能力，導致學生經常不能將_種表征轉化為另_種表征。
本文主要討論化學反應三重表征困難產生的外部因素，這是因為外部因素可以在教學實踐中進行可行性設計，對教學實踐更有啟發意義。
1微觀世界的抽象性
微觀表征關注的世界是一個不可視的世界，只能通過想象來觸及。由于學生已有的知識經驗有限，缺乏空間想象能力，對微觀粒子的表征就很困難，很容易將宏觀性質直接遷移過去，如，認為微觀粒子有顏色、是連續的、有生命、不同狀態下質量不同大小可變等。由于缺乏宏觀經驗的支持，學生的微觀表征就顯得異常困難。盡管存在各種模型和動畫模擬等可視化教學的幫助，但大量研究顯示，學生對微觀世界的理解還是存有大量的相異構想，過去二十年間化學教育文獻的研究熱點就是對學生相異構想的探查，其中相當部分的內容集中在微觀表征上，由此可見，學生微觀表征的困難程度。
現代化學的重要特征之_，就是將微觀粒子間的相互作用模型作為解釋理論的基礎，這些粒子帶有科學猜想的性質。對學生來說，粒子這個詞有_定的誤導性，學生可能把糖和鹽的細粒當作教師提到的粒子，而不是相當小空間水平內的假定粒子。這些微觀水平上的粒子是分子、原子和電子等等，這些粒子存在空間如此之小以致量子效應（對可以直接觀察的粒子來說是微不足道的變得非常顯著，這些“量子物質”擁有屬性的方式和我們熟悉的宏觀粒子擁有屬性的方式有很大不同，它是解釋化學的微粒模型的一個有力證據。量子物質不是堅硬的難以穿透的有鋒利邊緣的實體，而是帶有量子規則模型化了的屬性的很多模糊區域。對化學反應宏觀表征的解釋都是借助于這些微觀粒子的行為來解釋的，在科學上，微粒模型具有真實的和重大的解釋價值。
眾所周知，這種微觀表征模型的使用對許多學生來說具有很大的挑戰性，他們不能完全理解量子物質顯著不同于熟悉的宏觀粒子屬性，學生通常采用一種虛假的解釋，這可能與中學生理解科學模型和科學本質的水平有限有關系，即使是大學生也可能沒有形成有效思考微觀世界所需的心智模型?。
(二教材編制的局限性
教材的編制和內容呈現具有1定的局限性，這嚴重影響了學生化學反應三重表征的建構。
首先，教材對有些知識的論述不是很明確，如，對原子的論述就是典型的例子。沒有人能說明原子是什么或者原子像什么，雖然通過原子級顯微鏡我們看到了金色的原子1個挨著_個一但是原子級顯微鏡的輸出結果是它自己的模型應用的結果。很多教科書回避了原子是或像什么這個尷尬問題，只給出了關于原子性質的論述，那么，學生很容易認同教材中畫出的原子圖像就是原子本來的樣子。對化學反應過程的描述也存在類似的局限性。
其次，文本、圖表或圖形的使用存在問題。如，教材中有的圖是這樣畫的：在一燒杯水中僅畫了幾個液態水分子，這會使得學生認為_燒杯水中只含有那么多個水分子，而這種理解在學生看來是很自然的，因為他們看到的就是這樣，和宏觀經驗是吻合的。在印刷的紙張上不能描繪一燒杯水中大量的水分子，這是文本編制與生俱來的問題。如果文本不對此作出說明或解釋，那么，學生就很容易產生相異構想。
再次，教材內容不能很好地體現微粒的立體性和化學反應的動態性。化學微粒是立體的，化學反應是動態的，但是落實到教材文本中，只能以二維的和靜態的方式呈現，這是教材文本印刷難以克服的局限性。
三化學符號的復雜性
符號表征包含著大量的信息，初學者對其理解起來非常困難，對于化學反應更是如此。我們通常用化學方程式來表征_個化學反應，這個方程式里內含著大量的信息，包括_些抽象的概念，如元素、化合價、電負性、化學反應、能量等，還包括_些普適性的書寫規則，如分子式的書寫規則、方程式的配平規則、離子式的書寫規則等。化學符號本身就是人為表征的，因此，對學生而言，它更像是_些無意義的音節，要熟記這些復雜的符號系統，的確是非常困難的。更何況，化學符號表征的還是-些學生本身就覺得學習困難的知識。
為了使符號表征有意義，教師必須花費大量時間讓學生熟知符號的含義，熟練掌握化學方程式的書寫規則，從一開始就注重從三重表征的角度建構符號表征的意義。符號表征的意義在于，它是一種非常有利的交流工具，_旦建構起正確的符號表征，就會便利我們快速地、有效地交流，并有助于我們在三重表征間的思維轉換。
因此，在教授符號表征的時候，教師應清晰地認識到：（1和專家相比，學生的符號表征能力不如專家有效；（2使用符號表征的方式可能增加感知的復雜性和任務認知需求的復雜性；（3考慮化學符號指向對象是否是模糊的，如果真是這樣，要明確符號在任1點元素、物質、分子、原子等上的含義，注意方程式中符號使用的貫性。
四化學三重表征教學的困難性
化學教育的一個難題是，宏觀表征模型本質上是連續性的，而微觀表征模型本質上是分離的，如，氣體的流動宏觀來看是連續的，而從微觀本質上看氣體分子的行為是分離的。建立宏觀表征和微觀表征的聯系需要理解微觀世界的粒子是極小的。對于“粒子”微粒”這樣的主題詞，學生早就接觸過，因此，學生會借助已有的理解解釋微觀世界中的粒子行為。教師如果不注意聯系學生的已有經驗，借助于宏觀表征和微觀表征的聯系進行教學，很容易造成學生理解上的困惑。
如，對于化學反應的判斷標準是有新物質的產生，對于什么是新物質是從微觀水平上進行判斷的，是我們應用了微觀模型的結果。而從可觀測的宏觀表征上來看，新物質就是明顯不同于原來的物質，對于學生來講，冰融化為水也是_種新物質，盡管在化學上它們具有相同的結構，但宏觀來看，物理變化產生的新物質就像1些化學反應產生的新物質那樣引人注目。很多化學方程式對于學生判斷是化學變化還是物理變化是有幫助的，因為它們可以揭示物質的微觀粒子的行為，但文獻顯示，也有很多化學方程式對于學生的判斷幫助不大。如，對于碳酸鈣加熱生成氧化鈣和二氧化碳的反應而言，很多學生不認為這是1個化學反應，因為碳酸鈣沒有和任何物質反應。另外，一些學生將加熱看作是1種物質，認為碳酸鈣和熱發生了反應。這可能是曰常生活中“反應”的意思對理解化學術語的不利影響。
有研究者總結了化學教學導致三重表征的困難表現為三方面：（1化學教學中教師簡單強調符號表征和問題解決而不重視宏觀現象和微觀表征的聯系；（2化學教學中教師不能很好地結合宏觀、微觀和符號表征，使學生長時記憶中的信息分散零亂，不能系統全面地對化學知識進行理解；（3片面、機械地強調宏觀、微觀和符號三種表征，而不能夠將其與學生的曰常生活聯系在_起，學生無法達到深刻的理解。
五化學方程式配平的數學化
對于中學階段化學反應的學習而言，熟練配平化學方程式是學生要達到的一個重要學習目標。為了實現這_目標，教育工作者研究了很多方法幫助學生熟練配平方程式，其中很多方法就是借助于數學或計算機程序。如，布拉克利Blakley證明了幾乎每-個化學方程式都能用線性代數的Fotoan程序配平。盡管用數學的方法能正確地配平化學方程式，但正如科爾布Kib所說，反應物和產物在化學上真的是不同的物質，化學方程式不像一個數學表達式，因此，它們不能在數學的感覺上等同起來，忽略數學上和化學方程式之間的細微差別增加了概念性錯誤的可能性。?已有研究表明，學生即使正確地配平了化學方程式，他們也不一定理解已配平的化學方程式的含義。用數學方式配平化學方程式導致了學生對化學反應本質的忽略，從而導致了學生的很多相異構想的產生。出于對這種狀況的反思，很多研究者認為，教師要幫助學生理解化學方程式的意義，讓學生學會用化學的方式正確配平化學方程式。目前，國外在這方面的研究大都集中在探查學生配平化學方程式過程中出現的錯誤及其相關教學建議上。
國內有關配平化學方程式的教學研究主要是總結化學方程式配平的方法，或針對某類特定的化學反應方程式的配平進行具體研究，[14]目前，我國化學教學中仍然隨處可見各種各樣配平的口訣。可以說，我國在配平化學方程式的教學上，許多教師并不以理解化學反應為基礎，而是以數學的方式配平，訓練學生配平技巧的成分很大。如此導致的結果是，學生可能會用數學化的方法配平化學方程式，但不理解化學方程式所代表的含義，從而出現對化學方程式本質的理解困難。