博雅教育論文范文
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第1篇
關(guān)鍵詞：教育與作品 文化視域與途徑 綜述與評析
語文教育是“以文化人”和“以人化文”的文化過程。王韶華在四十多年教育、教學(xué)過程中，著手于“化人”，即教書育人；又著書立說，乃謂“化文”。他出版了二百萬言探討文學(xué)、文化和教育理論的學(xué)術(shù)專著，以及表現(xiàn)生存的本土世界和心靈生活的作品集。
《文學(xué)形態(tài)論》是他的代表作，已經(jīng)三次出版。著重于三個方面研究：其一，從作品文本入手，研究文學(xué)審美的蘊含和表達方式；其二，從創(chuàng)作主體出發(fā)，研究文學(xué)審美表現(xiàn)的個性和風(fēng)格；其三，立足于欣賞者角度，研究文學(xué)審美接受的過程和效果。在文學(xué)理論討論中，提出“文學(xué)形態(tài)”命題，從文學(xué)生成過程、內(nèi)在結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)形式方面，揭示文學(xué)的本質(zhì)與特征；提出“文學(xué)言語生命嬗變”的命題，探討文學(xué)推衍變化中個人言說、“對話”的“語言藝術(shù)”，認知文學(xué)發(fā)展的基點和原動力是言語生命力；提出“當代文化范式可能性探求”的命題，分析文學(xué)流派、類型及藝術(shù)特色，以求得當代文學(xué)范式可能性的途徑；提出“建立‘召喚結(jié)構(gòu)’的智慧詩學(xué)”的命題，在當代文化詩學(xué)背景下，激發(fā)自我智慧與創(chuàng)作精神，努力建立一種具有“活性效應(yīng)”的闡釋過程與理論框架。
《文化智慧論》集中了近年來的研究成果，曾經(jīng)以此命意的論文在《光明日報》接續(xù)發(fā)表，擬為甘肅省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目，內(nèi)容包括三個方面：一是以“國學(xué)”入手，探討文化精神，在文化自覺意識的理論探析中，著重從真、善、美三個角度予以解讀和詮釋；二是以“文化社會學(xué)”著眼，揭示“文化智慧”主旨，探討知與行的內(nèi)在邏輯關(guān)系，使文化自覺找到了實現(xiàn)的路徑；三是以“地方文化”立足，分析歸納其文化成果，建構(gòu)“崆峒文化學(xué)”。其感性、理性互見，產(chǎn)生相互推衍的文化作用力，認識觀和實踐觀向前邁進了一步。這是當代文化理論新的質(zhì)點，是哲學(xué)思維中人文精神的高度喚醒，積極地尋找并運用人類思維、活動的智慧結(jié)晶，解讀歷史、服務(wù)當下現(xiàn)實、啟迪未來。
《行走教育論》是研究“治學(xué)”和“為學(xué)”立身之作，是一個教師知識積淀和個體經(jīng)驗的開發(fā)“言傳”，與學(xué)生、世界和生活的“對話”，形成了獨特的教育觀。他描述極其生動的語文教育活動場景――一個心靈帶領(lǐng)一群心靈，行走于語言與意義的世界。突出“行走”這個關(guān)鍵詞，就在于強調(diào)主體的自主、能動性，突出學(xué)生知識、心理和思維能力諸方面的“生長”。借鑒中國“詩教”“成人”傳統(tǒng)和西方“博雅教育”理念，試圖通過人文通識教育，打造更廣泛的文化與審美結(jié)合一起的“詩意”學(xué)習(xí)空間，能夠 “造就具備遠大眼光、通識識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”（帕卡德語），培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、自主性以及優(yōu)秀人格，成為“完整的人”。
綜上所述，文學(xué)論、文化論、教育論可謂專著“三論”。他的語文教育充滿了文學(xué)藝術(shù)魅力與光彩。散文作品《頭上頂?shù)狞S土》另開生面，徜徉生于斯長于斯的黃土地，了解本土優(yōu)美的山水景觀、深厚的歷史文化和豐富的風(fēng)土人情，領(lǐng)悟其粗獷而本真，樸實而渾厚，平易而崇高的民族文化特征，理喻生活的真諦，認識生命的意義。《留住春天》就是“春天之詠”。它是春天的明徹、開朗和夢幻的真實映現(xiàn)，獲得那勃然的脈息和鮮活的意象，以詩的形式創(chuàng)造別樣的春天（可謂“第二自然”），集中地反映了對世界、生活的領(lǐng)悟和感受，以及對詩歌藝術(shù)的追求與表達。最后一卷《崆峒人》，力求寫一部隴上兒女的苦難史、奮斗故事以及有著蒼郁闊大氣氛的文化大書。其中充滿了愛與恨的抗衡，美善與丑惡的較量，人性與神性的扭結(jié)，文化與生活的演繹，彌漫人格魅力和人性的光芒，多側(cè)面地勾勒那不斷求索、改變?nèi)松\的圖式，顯現(xiàn)以匍匐大地而敘述歷史的價值意義。
第2篇
【關(guān)鍵詞】美國文理學(xué)院 通識教育 課程模式
【中圖分類號】G649 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）26-0001-05
通識教育也被稱作“普通教育”“一般教育”“通才教育”。19世紀初，美國博德學(xué)院的帕卡德教授第一次將通識教育與大學(xué)教育聯(lián)系起來，之后此理念在英國發(fā)展為主張教育的唯一目的，是獲取知識和發(fā)展智慧本身。二戰(zhàn)前通識教育與自由教育幾乎是同義語。通識教育雖源于并涵蓋了自由教育，但不同于自由教育，同時也不等同于道德教育。
通識教育發(fā)展于美國，現(xiàn)今已發(fā)展得非常成熟。特別是以實施全面的通識教育為理念的美國文理學(xué)院，其通識課程更具特色。因此，研究和借鑒美國大學(xué)的通識教育發(fā)展歷程和成功經(jīng)驗，尤其是其通識教育觀念的發(fā)展歷程，對我國通識教育的發(fā)展有著積極的作用。然而，中國大學(xué)和美國大學(xué)在通識教育發(fā)展歷程上所處的經(jīng)濟、文化、政治條件不一樣，所遇到的具體問題也不同。所以，中國大學(xué)不能盲目地以美國大學(xué)為參照系改革自身的通識課程模式，而應(yīng)立足客觀實際，具體問題具體分析，在繼承本國傳統(tǒng)優(yōu)秀教育觀念的同時，批判性地借鑒美國大學(xué)通識教育的觀念和課程模式，以正確的通識教育觀念指導(dǎo)通識課程模式的構(gòu)建和改革。
因此，總結(jié)和學(xué)習(xí)美國優(yōu)秀文理學(xué)院開展通識教育的經(jīng)驗，結(jié)合本國實際情況取長避短，對我國大學(xué)通識課程體系的構(gòu)建和調(diào)整都有著十分重要的現(xiàn)實意義。本文從對比分析的角度出發(fā)，對當前美國文理學(xué)院的通識教育觀念和通識課程模式進行研究，希望為我國高校通識教育課程的改革提供借鑒和啟示，探索出一條把中國建設(shè)成為教育強國的道路。
一 研究背景
美國文理學(xué)院是一類具有美國特色的高等教育機構(gòu)，是美國本科教育的重要力量之一。目前，美國共有4000多所高等院校，文理學(xué)院所占比例盡管不高，但卻有著十分特殊的地位。伯頓?克拉克認為美國文理學(xué)院是“與眾不同”的學(xué)院，他指出，“在巨型大學(xué)和高等教育大眾化的時代，這些小學(xué)院在美國社會中仍然能給人留下深刻的印象，在許多人心中占有一席之地。這些私立文理學(xué)院是美國教育系統(tǒng)中的浪漫元素。”
美國文理學(xué)院的雛形源于早期英國牛津和劍橋大學(xué)的學(xué)院模式。自1636年哈佛學(xué)院建立到19世紀末的200多年里，文理學(xué)院一直被視為美國高等教育的核心，在美國多樣化的高等教育結(jié)構(gòu)初步建立后，文理學(xué)院在高等教育中的主體地位才逐漸被取代。卡內(nèi)基教學(xué)促進會高等教育機構(gòu)分類把文理學(xué)院的特點描述為：辦學(xué)重點在于學(xué)士學(xué)位課程，學(xué)士學(xué)位授予量占所有學(xué)位授予量的50%以上，文理學(xué)科領(lǐng)域所授出的學(xué)士學(xué)位占所有學(xué)科所授出學(xué)位的50%以上。據(jù)2005年卡內(nèi)基教學(xué)促進會高等教育機構(gòu)分類的統(tǒng)計，美國文理學(xué)院有287所，占所有高等教育機構(gòu)的6.50%，入學(xué)人數(shù)527533人，占所有高等教育機構(gòu)入學(xué)人數(shù)的3.00%。與綜合型大學(xué)相比，文理學(xué)院規(guī)模小，但辦學(xué)特色鮮明，而且以其高質(zhì)量的本科教育在美國教育界占有一席之地，美國教育界歷來都很重視文理學(xué)院巨大的社會影響力。
盡管通識教育問題是我國高等教育領(lǐng)域研究的重要課題之一，但通識教育課程的開展卻始終不甚理想。美國文理學(xué)院一直以本科教育為主，注重培養(yǎng)學(xué)生的能力與思維，其通識課程很具特色。帕斯卡瑞勒等人的研究指出，文理學(xué)院在本科教育方面有很多優(yōu)秀的、獨特的做法，因此文理學(xué)院確實對學(xué)生的智力發(fā)展和個人成長產(chǎn)生了積極的影響。
中國是一個人口大國，也是教育大國，在經(jīng)濟上已經(jīng)取得了令人矚目的成績。然而，中國卻不是一個教育強國。如何實現(xiàn)中國教育強國之夢？本文通過對美國文理學(xué)院通識教育的系統(tǒng)研究指出，如果我們可以借鑒其通識教育的有益經(jīng)驗，結(jié)合中國現(xiàn)實國情，在繼承本國傳統(tǒng)優(yōu)秀教育觀念的同時，批判性地借鑒美國大學(xué)通識教育的觀念和課程模式，構(gòu)建有中國特色的高校通識教育體系，不僅能為我國高等教育改革找到突破口，也能探索出一條實現(xiàn)中國教育強國之夢的道路。
當前，我國高等教育已進入了新的發(fā)展階段。強化特色意識，重視特色建設(shè)，確立和實施學(xué)校特色化發(fā)展戰(zhàn)略，已成為高校生存和發(fā)展的必然選擇。因此，美國文理學(xué)院的有益經(jīng)驗對我國高等教育實踐具有一定的借鑒作用。
在對通識教育相關(guān)文獻的查找中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)者們所關(guān)注的基本上是研究型大學(xué)，具體地說是少數(shù)幾所著名大學(xué)的通識教育，而對實施全面通識教育的文理學(xué)院的關(guān)注有限。筆者在資料搜集中發(fā)現(xiàn)，我國對美國文理學(xué)院的研究主要是從2004年開始，目前已發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)量不多，在這方面的理論研究相對薄弱，所以在一定程度上，本研究能夠豐富我國對美國文理學(xué)院的理論研究。目前，國內(nèi)學(xué)者對于通識教育的研究視角表現(xiàn)出多樣化的趨勢，既有研究美國通識教育史、理念、本質(zhì)的，也有探討我國通識教育發(fā)展困境的，總體來說，有針對性地分析通識教育課程模式的研究還相對較少。在實際操作過程中，許多學(xué)校還停留在一些表面的工作，并沒有從實質(zhì)上去尋找通識教育的精髓，因此，通識課程在設(shè)置方面也存在不少問題。而美國文理學(xué)院的教育理念正是全面地實施通識教育，所以其通識教育課程極具特色，相信通過本文的研究能為我國普通高校的本科通識教育課程提供良好的借鑒。
教育觀念與課程模式之間既有直接聯(lián)系也有間接聯(lián)系，但由于理論和實踐是有距離的，所以，它們之間的關(guān)系更多地體現(xiàn)為間接聯(lián)系。本研究認為教育觀念產(chǎn)生的時代背景和社會背景是它們賴以維系的紐帶，而由于教育觀念具有社會屬性和時代屬性，教育觀念和課程模式之間不是完全的一一對應(yīng)關(guān)系，主要表現(xiàn)為一對多或多對多。
在中美大學(xué)教育觀念和課程模式的對比研究中，不應(yīng)只側(cè)重于單純的模式比較，因為模式只是外在形式，教育觀念才是內(nèi)在本質(zhì)，對模式的研究和比較有助于凸顯教育觀念的不同。而認識到教育觀念和課程模式之間的關(guān)系，可以使中國大學(xué)正確看待美國大學(xué)通識教育的觀念和模式，從而有選擇地借鑒，并根據(jù)中國國情和學(xué)校特色建立自己的教育觀念，創(chuàng)建與此觀念相呼應(yīng)的課程模式。
二 概念解析
1.文理學(xué)院
本文研究的文理學(xué)院是指美國的文理學(xué)院。《教育大辭典》第3卷對文理學(xué)院的定義為：（1）僅設(shè)文、理系科的高等學(xué)校，以實施博雅教育為主。有些亦提供某些專業(yè)性教育，如音樂、美術(shù)等。學(xué)制一般為四年，有權(quán)授予學(xué)士學(xué)位。少數(shù)學(xué)校在某些基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域亦可授予碩士學(xué)位。（2）設(shè)文、理系科的學(xué)院。芬斯特在《高等教育百科全書》中從功能的角度為文理學(xué)院下了定義，認為文理學(xué)院是指處于綜合性中學(xué)和大學(xué)的研究生課程之間的學(xué)校，它的基本功能是為學(xué)生打下自由教育或通識教育的基礎(chǔ)，但同時也可以設(shè)置專業(yè)性的課程。它一方面為學(xué)生進一步深造打下基礎(chǔ)，另一方面初步實現(xiàn)專業(yè)化，搭建中學(xué)和大學(xué)的高層次專業(yè)化課程之間的橋梁。
本文的主要研究對象是四年制文理學(xué)院，屬本科學(xué)院的第一類，主要招收18～24歲的全日制學(xué)生，且每年至少授予10%的藝術(shù)與科學(xué)類學(xué)士學(xué)位，涉及領(lǐng)域包括藝術(shù)、人文、語言、社會科學(xué)和自然科學(xué)，授予不多于50個碩士學(xué)位、不多于20個博士學(xué)位的文理學(xué)院。
美國文理學(xué)院（也被稱為“自由學(xué)院”、“博雅學(xué)院”等）的特色就是注重全面的綜合教育，課程設(shè)置包括藝術(shù)、人文、自然科學(xué)、社會科學(xué)等門類。最新的卡內(nèi)基分類把目前美國高校中的125所學(xué)院劃入文理學(xué)院這一類。這125所文理學(xué)院都是歷史悠久的名校，在高等教育大眾化、市場化的今天，依然堅持教學(xué)型大學(xué)的辦學(xué)模式，秉承博雅教育的教學(xué)理念，以“小而精且獨立”聞名。
文理學(xué)院的英文原文是Liberal Arts College（LAC）。需要注意的是，這里的arts不應(yīng)簡單地理解成“藝術(shù)”，而應(yīng)該是素質(zhì)、能力和思想等因素的綜合“軟實力”。文理學(xué)院的目標不在于教會學(xué)生某些具體的謀生技能，而是從多方面對學(xué)生進行教育，使其成為一個高素質(zhì)、有教養(yǎng)的文化人。由于文理學(xué)院主要提供本科教育，因此教師能夠全身心投入教學(xué)，而不必花費大量的精力忙于科學(xué)實驗和。同時，文理學(xué)院的規(guī)模小，師生間互動密切，這對培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力非常有幫助。
絕大多數(shù)文理學(xué)院只招收全日制學(xué)生，實施全面的本科教育，僅有29所學(xué)院是本科生教育和研究生教育并存的。在許多美國人心里，文理學(xué)院代表著經(jīng)典的、高質(zhì)量的本科教育，這使一流文理學(xué)院成為研究型大學(xué)本科生院不可忽視的競爭對手。美國最具權(quán)威和最有影響力的高校排名機構(gòu)《美國新聞和世界報道》在每年的排名中會單列出文理學(xué)院一項，這也反映了美國社會對文理學(xué)院本科教育的重視。
2.通識教育
通識教育的英文表達為“General education”，國內(nèi)也有人翻譯為通才教育、普通教育或是一般教育。通識教育這一譯法，最早為臺灣地區(qū)的學(xué)者所使用，20世紀90年代以后逐漸被我國大陸地區(qū)的學(xué)者所接受和認同。
與“General education”相對的是“Special education”（專業(yè)教育）。哈佛大學(xué)發(fā)表的《自由社會中的通識教育》中指出：“教育可被廣義地分為general和special兩個部分……這兩方面不能割裂或?qū)αⅰ！奔又荽髮W(xué)的萊文指出：Special education側(cè)重于學(xué)生所學(xué)知識的“深度”，而General education側(cè)重于知識的“寬度”。因此，“general”和“special”不是指教育目標和教育方法，而是與教育內(nèi)容和教育模式等問題有關(guān)。可見，對“通識”有兩種理解，即“可融會貫通的知識”和“適用于所有人的知識”，前一種理解側(cè)重于知識間的關(guān)聯(lián)性，指學(xué)科的融合與互相滲透；后一種理解強調(diào)知識的適用性，指沒有文化的阻隔。但無論是哪一種理解，都體現(xiàn)出對教育內(nèi)容的重視。
追根溯源，自由教育（Liberal education或Liberal arts education，也譯為“博雅教育”）始于古羅馬時代，1828年的《耶魯報告》肯定了其價值。不同歷史時期，人們對自由教育的理解會有差異，然而作為高等教育的一個基本理念，長期以來它一直受到西方教育界的肯定和推崇。今天，自由教育依然被當作美國高等教育的精髓。自由教育不強調(diào)專業(yè)教育和職業(yè)教育，強調(diào)教育的目的不在于傳授單一學(xué)科的知識或職業(yè)技能，而在于通過提供廣泛的內(nèi)容，使學(xué)生獲得廣博的知識，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。
通識教育起源于古典的博雅教育，是以培養(yǎng)“理智的自由人”為目標的，其教育對象以上層社會的“有閑階級”為主，以“七藝”，即文法、修辭、邏輯、幾何、算術(shù)、天文、音樂為主要教育內(nèi)容。文藝復(fù)興時期所倡導(dǎo)的人文教育以及19世紀由紐曼提出并在歐洲產(chǎn)生重大影響的自由教育都是20世紀中葉以來不斷興起的通識教育思想的理論源泉。事實上，自19世紀通識教育被提出以來，對于通識教育的內(nèi)涵，學(xué)者們觀點不一。我國學(xué)者李曼麗搜集和整理了對通識教育內(nèi)涵的表述具有代表意義的著作。本文借鑒了我國學(xué)者李曼麗女士對通識教育的定義：就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育，是指對所有大學(xué)生普遍進行的有關(guān)共同內(nèi)容的教育，包括基礎(chǔ)性科學(xué)知識的傳授，公民意識的培養(yǎng)，健全人性的熏陶以及一些非專業(yè)性的實際能力的培養(yǎng)。意在培養(yǎng)學(xué)生具備完整的人生知識，以使受教育者在人格與學(xué)問、理智與情感、身心等方面得到自由、和諧的發(fā)展。通識教育代表了西方的大學(xué)教育觀，這種教育觀貫穿于整個西方高等教育的發(fā)展歷程。無論是紐曼、赫欽斯還是布魯貝克、博耶都強調(diào)通識教育的重要性，因此可以說通識教育是西方大學(xué)的文化代表，它本身就是一種大學(xué)精神的體現(xiàn)。
通識教育的概念隨歷史的發(fā)展而演變，在不同的教育時空被賦予不同的含義。大體上包含兩層含義：（1）物質(zhì)層面，通識教育告訴人們?nèi)绾巫鍪拢唬?）精神層面，人們通過創(chuàng)造性活動使生活變得豐富多彩，并超越人的存在本身，通識教育告訴人們怎樣做人，因此與職業(yè)教育、專門教育等傳統(tǒng)的教育目標存在很大差別。作為一種理想的教育和教育的理想，通識教育被許多人視為教育的最高階段和最高境界。
在大學(xué)教育大眾化和普及化的今天，存在教育過分強調(diào)專業(yè)化，重視學(xué)科專業(yè)的劃分，從而忽視知識的整合和融合的現(xiàn)象。這樣使剛剛跨出校門的大學(xué)生在面對快速發(fā)展的社會時感到難以適應(yīng)，同時，過分重視專業(yè)化教育往往導(dǎo)致忽視人文精神和人文素質(zhì)的培養(yǎng)，結(jié)果是學(xué)生缺乏完整的知識結(jié)構(gòu)，對自我、自然、社會之間的關(guān)系很難產(chǎn)生全面的認識，缺乏作為一個對社會負責(zé)任的人所需的道德、情感、智力、體力的全面發(fā)展。而通識教育是對大學(xué)生進行的有關(guān)普遍內(nèi)容的教育，不僅包括基礎(chǔ)科學(xué)知識的傳授，公民意識的培養(yǎng)，健全人性的熏陶，還包括一些非專業(yè)性的實際能力的培養(yǎng)，其中主要是培養(yǎng)學(xué)生的人生知識，以使受教育者在人格與學(xué)問、理智與情感、身體與精神等方面得到自由、和諧的發(fā)展。
在美國，大多數(shù)文理學(xué)院實施純粹的自由教育，不強調(diào)專業(yè)教育或職業(yè)教育。雖有少量學(xué)院設(shè)置了職業(yè)教育或?qū)I(yè)教育，但仍以自由教育為重。課程的設(shè)置通常涉及自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)三大類，學(xué)生需要學(xué)習(xí)豐富而廣博的課程，如英語、文學(xué)、外語、生命科學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、宗教、物理科學(xué)、心理學(xué)、社會科學(xué)、視覺和表演藝術(shù)、地區(qū)種族和文化研究、多學(xué)科和跨學(xué)科研究等。學(xué)生在文理學(xué)院接受教育后，或邁向社會參加工作，或進入研究生院進一步深造，都相當受歡迎。文理學(xué)院通常的做法是采取必修課和選修課相結(jié)合的方法實施自由教育。如科比學(xué)院必修課要求學(xué)生按順序?qū)W課程。核心課程包括藝術(shù)、人文科學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)四大學(xué)科的若干門課程。選修課則可以按順序選擇每一學(xué)科的任何課程。例如，在藝術(shù)里選修“創(chuàng)造性的表達”、在人文科學(xué)里選修“判斷力和信仰”、在自然科學(xué)里選修“探索的過程”、在社會科學(xué)里選修“社會分析”等。還有一些文理學(xué)院則沒有規(guī)定必修課程，幾乎完全實行選修制。例如，阿姆赫斯特學(xué)院的學(xué)生就是在33類學(xué)科和2個研討課中自由選修。33類學(xué)科主要包括了美國研究、人類學(xué)與社會學(xué)、藝術(shù)和藝術(shù)史、亞洲的語言和文明、天文學(xué)、生物學(xué)、黑人研究、化學(xué)、古典名著、計算機科學(xué)、寫作、經(jīng)濟學(xué)、英語、環(huán)境研究等。33類學(xué)科下又開設(shè)了800多門課程，2個研討課下又開設(shè)了若干不同主題討論課，每個主題下又開設(shè)若干門討論課。此外，圣?約翰學(xué)院至今仍實施赫欽斯的名著經(jīng)典課程。學(xué)生在讀期間要通讀文學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、神學(xué)、科學(xué)、政治學(xué)、音樂、歷史、經(jīng)濟等學(xué)科的經(jīng)典著作。因為圣?約翰學(xué)院的教育者們認為這些名著體現(xiàn)了永恒而普遍的價值，值得所有學(xué)生精讀熟記，反復(fù)背誦。圣?約翰學(xué)院的名著經(jīng)典課程廣受好評，在2005年的《普林斯頓評論》“學(xué)術(shù)氣氛最好的本科院校”排名中位居前列。
根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，20世紀70年代以來，文理學(xué)院對通識教育在數(shù)量、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面進行了調(diào)整。通識教育數(shù)量有增加的趨勢，多數(shù)學(xué)院其通識教育的比例占到本科課程的1/3到1/2，優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，而且增加了指定課程。在課程內(nèi)容方面，更加強調(diào)寫作、口頭交流及數(shù)學(xué)課程等。為適應(yīng)社會的發(fā)展，在通識教育中專門設(shè)有計算機課程。由于社會的多樣性和多元文化的發(fā)展趨勢已成為主流，因此，跨學(xué)科和課程的整合在文理學(xué)院中變得十分普遍。此外，目前大多數(shù)文理學(xué)院采用分布必修的課程模式，但分布的類型發(fā)生了變化。一些文理學(xué)院的通識教育還展現(xiàn)出獨特特征，如有的學(xué)院明確要求學(xué)生完成某種“體驗學(xué)習(xí)”；有的學(xué)院要求學(xué)生在完成規(guī)定課程外，還要參加某些政府部門或教會的服務(wù)；有的學(xué)院對參加社區(qū)服務(wù)的時間有明確規(guī)定；有的學(xué)院要求學(xué)生必須參加一定數(shù)量的校園文化活動（講座和藝術(shù)表演活動等）；有的學(xué)院還規(guī)定，學(xué)生要對參加的活動作書面或口頭的報告；有的學(xué)院開設(shè)了全校范圍的“問題晚餐”，在此期間會邀請全國知名人物出席，學(xué)生和教師須就一個重要的社會問題展開討論。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，出于對各種因素的考慮，學(xué)院會經(jīng)常性地修訂其通識教育課程。從廣義上來說，學(xué)院修訂通識教育課程是為了適應(yīng)社會的發(fā)展，包括競爭、評審、職業(yè)發(fā)展等因素；從狹義上來說，是為了滿足學(xué)院自身的發(fā)展，包括解決學(xué)院內(nèi)部的學(xué)術(shù)和體制的問題。
總體來說，美國文理學(xué)院通識教育最顯著的特征有以下兩點：（1）教師與學(xué)生的密切交流。這可以解釋為什么美國最優(yōu)秀的通識教育沒出自哈佛、耶魯，而是出自于以威廉姆斯為代表的小型學(xué)院。那里堅持小班授課，一門課有十個學(xué)生一起上課就已經(jīng)算是大課了。在這樣的教學(xué)模式下，老師可以花大量的時間和學(xué)生一起閱讀書籍、討論問題以及合作研究。對比起來，通識教育的推行在中國高校中時常遭遇困難，其原因之一便是缺乏能長期深入地與學(xué)生進行真誠交流和分享的教師。（2）以生為本，學(xué)校為學(xué)生的成長創(chuàng)造最優(yōu)良的條件。哈佛的本科生教育曾一度排名下滑，原因主要是學(xué)校過多地將精力放在商學(xué)院、法學(xué)院等職業(yè)教育上，而忽視了通識教育的發(fā)展，這也促使了哈佛的全面反省。實際上，在美國的自由人文教育中有三個部分是相互聯(lián)系的。首先是教學(xué)課程的安排，它強調(diào)文理交叉課程、核心課程、原典閱讀課程等；其次是獨特的宿舍文化，導(dǎo)師和舍監(jiān)會在宿舍內(nèi)跟學(xué)生就學(xué)習(xí)和生活中的問題進行密切而深入的交流，學(xué)生也會以宿舍為基礎(chǔ)組織各種活動和討論；再次是學(xué)生要組織并參與各種社團活動，參與社會實習(xí)，積極投身社會服務(wù)。這三類活動都會得到教授、管理部門乃至校友的大力支持。
在通識教育的操作層面，國內(nèi)高校的具體操作方式以及教學(xué)環(huán)境與國外相比，還存在許多不同的地方。根據(jù)筆者對所在大學(xué)的研究，筆者認為在當前國內(nèi)高校的通識教育中，以下幾點較為重要：首先，通識教育應(yīng)注重對學(xué)生思考能力的培養(yǎng)。良好的思考能力常體現(xiàn)為對他人觀點的理性思考，特別要有批判性的思考能力。但這種思考能力的培養(yǎng)不只限于原典閱讀，還需要大學(xué)生接觸現(xiàn)實世界并學(xué)會反思。其次，高校的通識教育應(yīng)強調(diào)對審美觀的培養(yǎng)。為此，通識教育中應(yīng)包含大量與美育有關(guān)的課程和活動，如參觀博物館、美術(shù)館、體驗館等，甚至還要學(xué)會親近大自然。此外，通識教育還應(yīng)強調(diào)學(xué)生品德的培養(yǎng)。要讓學(xué)生學(xué)會尊重他人、學(xué)會傾聽和接受不同觀點、學(xué)會寬容，還要讓他們認識到自己的社會角色以及對社會和家庭的責(zé)任，尤其是要讓他們學(xué)會了解和分析社會問題、有爭議的問題，并能嘗試著自己尋找改善現(xiàn)狀的途徑。因此，特別是在理工科大學(xué)中，通識教育還應(yīng)注重“在做中學(xué)”以及全面而深入的田野調(diào)查，從而加深學(xué)生對本學(xué)科的理解，密切學(xué)生和社會的聯(lián)系。最后，通識教育應(yīng)強調(diào)對學(xué)生健全人格的培養(yǎng)。通識教育應(yīng)重視學(xué)生人生觀、價值觀、社會觀的形成，通過開展各種社團活動和創(chuàng)造社會實習(xí)的機會，讓學(xué)生了解并學(xué)習(xí)人與人之間溝通的方式和技巧，學(xué)會相互合作。
由于各種條件的限制，在教學(xué)實踐中，通識教育的全面實施還有一定的難度，但可以采取在一定范圍內(nèi)進行試點的做法。具體的做法可以是先招募一批有志于通識教育的教師，根據(jù)實際情況，以一定的比例配備相應(yīng)的教師與學(xué)生來組建“試點班”。在“試點班”中應(yīng)確保學(xué)生和教師的密切交流，在開展通識教育課程和經(jīng)典名著研讀的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生參與他們感興趣的研究工作并學(xué)會在研究中學(xué)習(xí)，支持學(xué)生自行組織社團，鼓勵學(xué)生到社會各個部門去實習(xí)。通識教育的方式不必遵循某一固定模式，可以根據(jù)實際情況保持本土特色及鼓勵創(chuàng)新，其成功的標志不在于通識教育課程的全面設(shè)立，而在于培養(yǎng)出全面發(fā)展同時又有責(zé)任感的人才，因為衡量一個好大學(xué)的標準之一便是它究竟能培育出多少棟梁之才。
3.課程模式
關(guān)于課程模式的含義，學(xué)者們有不同的理解。《教育大詞典》將課程模式解釋為課程類型，指出，課程類型 （Curriculum types or categories）也稱“課程模式”（Curriculum models）。也有學(xué)者認為：“課程模式是按照一定課程設(shè)計理論和一定學(xué)校的性質(zhì)任務(wù)建立的、具有基本課程結(jié)構(gòu)和特定育人功能的、用在特定條件下課程設(shè)置轉(zhuǎn)換的組織形式。”
筆者認為，要弄清課程模式的含義，首先應(yīng)弄清楚什么是模式。其實，模式與模型是有關(guān)系的，但兩者有很大不同。模型可分為實物模型和非實物模型，前者指與原型有著相似結(jié)構(gòu)、相似物理性質(zhì)或相似過程的模型，后者多為抽象層面，如數(shù)學(xué)模型、思維模型等。而模式除有“模”的含義外，還包含“式”，即指樣式、形式。因此，模式的含義比模型更寬泛，它更側(cè)重于研究對象的典型性、概括性和代表性。
英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》的論文中最早提出“curriculum（課程）”一詞，意為“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。我國鐘啟泉教授認為：“課程是旨在遵照教育目的指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，由學(xué)校有計劃、有組織地編制的教育內(nèi)容。”對于課程模式，《教育大辭典》給出的相應(yīng)解釋是：亦稱“課程類型”，指課程設(shè)計的不同種類或方式，由不同的設(shè)計思想產(chǎn)生。
綜合以上分析，筆者認為課程模式是一種課程范式，具有典型性和簡約性，這種課程范式具有特定的結(jié)構(gòu)和功能，且適應(yīng)于某類特定的教育條件。因此，課程模式既是一種結(jié)構(gòu)模式，也是一種功能模式，它既要規(guī)定課程的基本構(gòu)成又要設(shè)定其相互關(guān)系，同時這種范式的構(gòu)建又是以特定的教學(xué)目標為指向的。
因此，從廣義來說，課程是指學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中獲得的各種經(jīng)驗；從狹義上來講，課程是學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設(shè)的各種學(xué)科及其內(nèi)容、范圍、活動、進程等的總和。綜上，本研究中的課程模式是指學(xué)校為實現(xiàn)教育目標而開設(shè)的課程內(nèi)容、范圍及課程實施過程等組合而成的一個動態(tài)的框架。另外，對課程模式可以作形式性的分析，但從根本上看，課程模式是一種具體模式，如本文所討論的是通識教育課程模式。
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第3篇
關(guān)鍵詞 高職院校；港臺高校；通識教育；課程設(shè)置
中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）32-0025-04
通識教育最早產(chǎn)生于美國，1882年美國耶魯大學(xué)的耶魯報告中首次提出“generaleducation”，1945年美國哈佛大學(xué)的《自由社會中的通識教育》報告中首次呈現(xiàn)了其完整的意義。通識教育的中文用語由臺灣學(xué)者于20世紀80年代中期翻譯借鑒而來，目前港臺通用的名稱有通識教育、博雅教育、全人教育等，大陸從本世紀初開始熱衷于通識教育的研究。但無論是通識教育還是博雅教育，都面臨課程的開發(fā)和設(shè)置問題。在通識理念下，課程的設(shè)置更能體現(xiàn)教育模式的內(nèi)涵，因為通識教育不像專業(yè)教育那樣有明確的教學(xué)科目，通識教育體現(xiàn)區(qū)分大類的原則，所以港臺高校專門設(shè)有“通識教育中心”來研究課程發(fā)展，而在大陸除復(fù)旦大學(xué)、北京師范大學(xué)等名校在此方面嘗試較多外，其他高校的通識教育尚處在起步階段。因而，清晰明確的課程設(shè)置是通識教育的核心和靈魂，體現(xiàn)了“通識”的真正理念所在。
一、高職院校通識教育課程設(shè)置的必要性
從本質(zhì)來說，通識教育和專業(yè)教育只是教育理念的不同，但其目標都是培養(yǎng)適應(yīng)社會的完整的人，專業(yè)教育重在教的層面，而通識教育則重在育人；通識教育最大的特點是沒有硬性的專業(yè)劃分，這使得學(xué)生有多樣化的選擇，接受知識的視野更為寬廣。高職院校培養(yǎng)的學(xué)生多在行業(yè)一線，看重的是人才的專業(yè)技能和操作技巧，在整個教學(xué)過程中也有意識向?qū)嵱?xùn)傾斜，追求的結(jié)果是在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有一定的功底。盡管如此，高職院校在課程設(shè)置方面應(yīng)該有通識教育理念的滲入，這不僅是職業(yè)教育對全方位人才培養(yǎng)的要求，同時也是高職院校走向國際化的必然選擇。
知識經(jīng)濟時代的主要特征是知識密集和技術(shù)密集。而經(jīng)濟的增長與發(fā)展主要依靠知識技術(shù)創(chuàng)新，這就需要一大批具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。這些創(chuàng)新人才不僅要有過硬的專業(yè)知識與技能，更要具備廣博、扎實的通識素養(yǎng)[1]。從創(chuàng)新的角度而言，通識教育在課程規(guī)劃方面涉及多學(xué)科知識，培養(yǎng)學(xué)生從不同角度、以不同方式思考問題的能力，而非局限于專業(yè)知識。
當前高職院校的專業(yè)設(shè)置和課程劃分過于精細化，其弊端也日益凸顯：一是過于注重專業(yè)，而不廣泛涉獵，培養(yǎng)了更多的“匠人”；二是專業(yè)劃分過于精細，知識體系被割裂成不相關(guān)聯(lián)的條塊，破壞了學(xué)科之間的聯(lián)系性，不利于學(xué)生進一步深造；三是課程體系和教學(xué)內(nèi)容過分強調(diào)系統(tǒng)性和完整性。這些問題導(dǎo)致人才培養(yǎng)中缺乏通識性，知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)無法協(xié)調(diào)，培養(yǎng)出的人才適應(yīng)能力、綜合分析能力和創(chuàng)造力不足。臺灣地區(qū)于1984年開始全面實施通識教育課程選修制度，各高校也陸續(xù)實施通識教育，從最初課程設(shè)置的琳瑯滿目、五花八門，到整體上的統(tǒng)一，最終呈現(xiàn)出清晰的輪廓，大體上有七個方面的主題：人文教育；社會科學(xué)教育；自然科學(xué)教育；生命教育；公民的資質(zhì)教育；管理科學(xué)教育；環(huán)境教育。這些課程主題基本上概括了學(xué)生在大學(xué)期間應(yīng)該有的基本知識素養(yǎng)，致力于培養(yǎng)一個能夠適應(yīng)社會的完整的人。而稍后開始重視通識教育的香港也在不斷的發(fā)展中形成了幾個相對集中的主題，如個人成長與人際關(guān)系、現(xiàn)代中國、全球化、公共衛(wèi)生、能源與環(huán)境等。因而，大陸高職院校要打破固有觀念，大膽開設(shè)富有綜合知識結(jié)構(gòu)的通識教育課程，這不僅有利于增強學(xué)科的聯(lián)系性，完善高職院校整體的課程規(guī)劃和設(shè)計，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的理性、情感、意志和興趣。
二、高職院校通識教育課程設(shè)置模式分析
港臺通識教育的實施比大陸早，目前各大高校均成立了通識教育中心，在香港的部分大學(xué)還成立了通識教育協(xié)會，在課程設(shè)置模式方面既有通識教育與專業(yè)教育并存的模式，也有通識教育優(yōu)先模式和以通識教育為核心的模式。2005年，復(fù)旦大學(xué)正式成立復(fù)旦學(xué)院，率先實質(zhì)性地推進通識教育改革，入學(xué)的學(xué)生首先接受通識教育課程學(xué)習(xí)，再進入專業(yè)課程學(xué)習(xí)。通識教育課程設(shè)置包含六大模塊：文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科學(xué)精神與科學(xué)探索、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗。復(fù)旦大學(xué)校長王生洪認為，通識教育是大學(xué)應(yīng)對時代和社會變遷的一種反應(yīng)[2]。這種反應(yīng)體現(xiàn)在課程中就是要解決人文精神和創(chuàng)新動力不足的問題。綜觀通識教育課程設(shè)置模式，大體上分為三類。
（一）通識教育與專業(yè)教育并存模式
通識教育與專業(yè)教育并不矛盾，如果說二者之間有爭議的話，主要是如何更好地實現(xiàn)融合的問題。實際上，大陸高職院校所開設(shè)的通識教育課程大部分屬于此類，是通過主修專業(yè)課程以外的職業(yè)延展課、職業(yè)選修課和全校公選課來完成。但從通識教育的本意來看，大部分高職院校所謂的通識教育課程與其宗旨并不相符，主要是出于對學(xué)生完成學(xué)業(yè)學(xué)分的要求。以香港科技大學(xué)為例，其通識教育的理念貫穿于學(xué)生整個的學(xué)習(xí)生涯中。香港科技大學(xué)的通識教育分為兩大塊：一部分是由四大學(xué)院提供的4個范疇的通識課程，涵蓋人文社會科學(xué)、工商管理、工學(xué)、科學(xué)，通識課需要修滿6門課18學(xué)分；另一部分是教學(xué)促進中心開設(shè)的通識教育課程，包含有效學(xué)習(xí)與思考方法、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用中的多媒體技術(shù)、團隊與領(lǐng)導(dǎo)能力、職業(yè)規(guī)劃等。這類課程主要以討論、實踐操作、小組項目等形式進行，訓(xùn)練個人多方面的技能[3]。人文社會科學(xué)類目總計開設(shè)100多門通識課程。臺灣屏東科技大學(xué)采用了通識均衡選修模式，學(xué)生除接受專業(yè)訓(xùn)練外，還廣泛接觸科技、人文、社會知識，達成全人教育的理想。為實現(xiàn)這個目標，該校的通識教育課程由人文學(xué)科、社會科學(xué)、自然與生命科學(xué)、數(shù)理與應(yīng)用科學(xué)四大部分組成。總體而言，通識教育和專業(yè)教育并存模式下，通識教育的課程設(shè)置處于輔助地位，目標是實現(xiàn)全人教育，但這種模式的通識教育如果融合度不夠，弊端也是顯而易見的。
（二）通識教育優(yōu)先于專業(yè)教育模式
通識教育優(yōu)先于專業(yè)教育模式最為典型的情形是學(xué)生入學(xué)后不分學(xué)科專業(yè)，先進行通識課程的學(xué)習(xí)，后兩年再回歸各學(xué)院、各系部進行專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。這種模式的優(yōu)勢是通過通識教育，在各種能力有所提升的前提下，學(xué)生可以充分發(fā)揮自，找到自己真正感興趣的方向。復(fù)旦大學(xué)率先進行了嘗試，新入學(xué)的學(xué)生先到四大書院（志德書院、騰飛書院、克卿書院和任重書院）進行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)結(jié)束后才開始專業(yè)課的學(xué)習(xí)，這種方式接近了通識教育的本質(zhì)，在推行和改革方面是值得肯定的。而在臺灣地區(qū)，云林科技大學(xué)也選取“誠、敬、恒、新”的校訓(xùn)作為通識教育的課程體系，讓每一位云林科技大學(xué)的學(xué)生都具有“重人文、敬倫理、肯做事、能創(chuàng)新”的涵養(yǎng)，該校要求學(xué)生科技能力和人文素質(zhì)兼?zhèn)洌粩嗵嵘现R結(jié)構(gòu)的能力，而非只會某一個專業(yè)領(lǐng)域。從云林科技大學(xué)的課程設(shè)計來看，“誠”類課程主要是文學(xué)與藝術(shù)；“敬”類課程主要是社會與文化；“恒”類課程主要是哲學(xué)和宗教、生命教育等；“新”類課程是綜合。從以上分析可以看出，通識課程優(yōu)先于專業(yè)課程開設(shè)和學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了通識教育的基礎(chǔ)，這對學(xué)生完成后面的學(xué)業(yè)大有助益。
（三）通識教育為核心均衡專業(yè)教育模式
此種模式被稱為通識教育的最佳模式，但在實際操作過程中卻很難實現(xiàn)，這需要打破一些常規(guī)，尤其是要在克服通識教育弊端上下足功夫。在專業(yè)教育占據(jù)主導(dǎo)地位的當下，以通識教育為核心意味著在課程設(shè)置上通識教育的內(nèi)容占據(jù)了大部分。如何才能兼顧學(xué)生在綜合素養(yǎng)提升的前提下，還能獲得很高的專業(yè)知識技能，這是實施此種模式的學(xué)校所要解決的難題。臺灣高雄應(yīng)用科技大學(xué)的做法值得思考。該校的通識教育分為四個維度，共培養(yǎng)學(xué)生的12項基本能力：一是從宏觀視野維度，主要培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力、宏觀視野能力和語文表達能力；二是從專業(yè)知識維度，主要培養(yǎng)學(xué)生思考研究能力、科技素養(yǎng)能力等；三是從敬業(yè)態(tài)度維度，主要培育學(xué)生溝通協(xié)調(diào)能力、敬業(yè)工作能力和創(chuàng)意思考能力；四是從健全人格維度，主要培育學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力、自我反思能力和道德關(guān)懷能力[4]。從分類來說，卻只有三種課程：核心通識課程、潛在通識課程和公共基礎(chǔ)課程，很顯然通識教育在學(xué)校的教學(xué)中占據(jù)了主導(dǎo)地位。以通識教育為核心的教育模式在大陸推廣尚需時日，需要教育規(guī)模和能力發(fā)展到一定高度才有可能實現(xiàn)。
通識教育課程設(shè)置的各種模式均有利弊，在不影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提下，穩(wěn)妥推進通識教育的實施是目前大陸高職院校的必然選擇。當然，培養(yǎng)人才是一個復(fù)雜的工程，通識教育是一種教育的理念，采用何種課程設(shè)置模式來推進，要根據(jù)不同學(xué)校的實際情況，普通高校和職業(yè)院校的通識教育自然是不同的。
三、高職院校通識教育課程設(shè)置的反思
（一）通識教育課程設(shè)置布局不合理
總體看，人文社科類課程較多，工科、建筑、醫(yī)藥類的課程較少，每一個大類目下多則幾十門，少的只有幾門，課程設(shè)置不均導(dǎo)致通識教育效果偏差，學(xué)生為修滿相應(yīng)的學(xué)分往往選擇其中最容易的類目。在人文素養(yǎng)方面，尤其要突出中國傳統(tǒng)文化的“育人”功能，應(yīng)多設(shè)置一些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課程，這是加強人文素養(yǎng)的基本要求。同時，也不要排斥西方文化，通過中西方文化的對比探究，提煉出高職學(xué)生應(yīng)該具有的氣質(zhì)和形象。例如，通過開設(shè)“四書五經(jīng)”了解基本的為人準則；開設(shè)西方文化史可以拓寬國際視野，吸收一切積極的文化因子；開設(shè)“生命科學(xué)”相關(guān)課程，使學(xué)生熱愛生命、認知自我；開設(shè)“環(huán)境科學(xué)”則可以讓學(xué)生感知自然界的奇特現(xiàn)象，意識到保護環(huán)境的重要性。總之，高職院校要統(tǒng)籌安排，及時收集通識課程的資源信息，不斷完善通識教育的類目資源建設(shè)。
（二）通識教育課程分類界定不明確
目前，很多高職院校的專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、職業(yè)延展課等與通識教育課程混在一起，無法區(qū)分其通識教育的內(nèi)容，就沒辦法提高通識教育的水平。解決策略是，在社會科學(xué)素養(yǎng)通識教育課程設(shè)置方面，大類的經(jīng)濟、法律、管理和教育類課程的教學(xué)中要強調(diào)知識的前沿性與交叉性，可以開設(shè)為綜合性的通識課程，因為這類課程強調(diào)內(nèi)容的創(chuàng)新，與現(xiàn)實聯(lián)系密切。而對于具體的《產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學(xué)》《統(tǒng)計學(xué)》《刑法學(xué)》等專業(yè)課程則應(yīng)該設(shè)置為專業(yè)的基礎(chǔ)課程，而非通識教育的直接范疇。
（三）盲目追求通識教育課程數(shù)量
部分高職院校為了體現(xiàn)通識教育的發(fā)展速度，追求好的社會效應(yīng)，盲目降低門檻，肆意擴大通識課程的數(shù)量，導(dǎo)致通識教育教學(xué)質(zhì)量下滑。通識課程的任課教師在某種程度上來說，其道德修養(yǎng)和學(xué)術(shù)水準應(yīng)該較一般教師更勝一籌，如復(fù)旦大學(xué)所聘請的通識教育課程教師均是學(xué)術(shù)界有名的教授。一些高職院校教師為了完成教學(xué)工作量，只要申請就可以開設(shè)，這違背了通識教育教師資源優(yōu)質(zhì)化的要求。在盲目追求數(shù)量的過程中忽視了質(zhì)量提升。值得注意的是，通識教育課程要充分重視教育學(xué)的理論學(xué)習(xí)，也應(yīng)在心理學(xué)方面給予側(cè)重，前者幫助學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性，后者則幫助學(xué)生保持良好的心理健康水平。
（四）通識教育課程考核過于松散
高職院校的通識教育課程考核過于單一化，有些高校沒有統(tǒng)一的考核評價體系，通識教育沒有引起師生足夠的重視。在課程評估考核體系中，通識教育應(yīng)強調(diào)學(xué)習(xí)的過程性，并對每項活動都作出精細評估。這個過程由教師根據(jù)課程特點自主設(shè)計完成。目前，高職院校通識教育常見的做法是學(xué)生提交課程的作業(yè)，教師結(jié)合學(xué)生平時成績給出總成績，作為一門通識課程，其考核應(yīng)該采用多種方式，如學(xué)生可提交調(diào)研報告、撰寫課程論文、完成實驗設(shè)計等。這樣有利于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的全面評估，使得學(xué)生在評估活動中學(xué)會自我評估，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)[5]。通識教育與專業(yè)教育最大的不同點是，通識教育視教學(xué)為過程，而不僅僅是結(jié)果，師生在通識教育中都處于主體的地位。教師在授課的過程中達到教學(xué)相長的目的，學(xué)生也在通識課程的學(xué)習(xí)中增長知識和能力。
綜上所述，通識教育是兼知中、西、文、理的教學(xué)過程，其育人目標包含了傳統(tǒng)文化的因子，以及西方科技的前沿。高職院校的通識教育要走出一條特色化的路子，真正體現(xiàn)通識教育育人的內(nèi)涵所在。
參考文獻：
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