弗蘭德系統小學數學教學研究范文

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摘要:課堂教學行為的研究是重要的研究課題之一，其中美國學者弗蘭德對課堂教學的研究是較為有影響力的。利用弗蘭德系統對優質課進行量化研究，發現優質課教師通常使用自主探究法進行教學，并擅長通過提問間接地影響學生，在這個過程中不斷對學生進行鼓勵表揚，體現新課標中的以學生為主體的思想。

關鍵詞:課堂教學行為;弗蘭德系統;優質課

一、引言

課堂是教學的主體，是學校教育活動的主要場所，國內外教育改革通常是以課堂為基礎進行的，所以課堂教學研究是教育研究的一個永恒主題。新課程改革后，學生是學習的主體，教師由原來“主導者”轉變為“引導者”。學生在課堂中的學習是在教師的引導下完成的，學生學習效率的高低、學習效果的好壞很大程度取決于教師的教學行為。對于實踐者而言，課堂教學行為的研究就是進行教學反思的過程，在研究過程中不斷進行反思，發現課堂教學存在的問題，從而提高教學水平。特別是核心素養的提出要求教師在教學過程當中不僅僅要教會學生知識，更要幫助學生掌握知識，提高能力，發展素養。讓學生做到能夠用數學的思維思考并實踐，會用數學的語言表達世界［1］。因此，從理論上和實踐上來講，課堂教學都是一個值得研究的話題。

二、研究工具

美國學者弗蘭德(Ned．Flanders)對于課堂教學行為的量化研究是比較成熟的，他提出可以通過量化分析教師與學生之間的互動，即FIAS(FlandersInteractionAnalysisSystem)。至今國內外仍有許多學者使用FIAS對課堂進行質性分析，Flanders在研究中指出，師生語言在研究中約占80%，因此FIAS研究的主要對象就是課堂語言［2］。FIAS主要將課堂語言按照編碼系統進行編碼，并根據編碼建立互動分析矩陣，通過矩陣進行詳細分析，找到師生互動語言的特點。FIAS包括三部分:一是一套對課堂中教師與學生互動行為進行編碼的編碼系統，用來描述教師與學生之間的互動行為;二是對課堂中教師與學生的互動進行觀察與記錄編碼的規則;三是采用顯示研究數據并對數據進行分析的矩陣表格，對整堂課進行量化分析。FIAS編碼系統將課堂語言分成教師語言、學生語言和無效語言三種類型，共10個編碼:1—7為教師語言，其中1—4為教師語言對學生的間接影響，5—7為教師語言對學生的直接影響;8—9為學生語言;10為無效語言，即混亂與沉寂。其中編碼1為表達情感，以平和的心情融入學生的情感中，表達自己的情感，影響學生的態度，這個類別的判斷標準要求教師必須在語句上明確地對學生的情緒或情感進行辨認;編碼2為鼓勵表揚，教師用語言信息緩和氣氛或表達幽默，表揚或鼓勵學生，要求教師的話語中必須帶有贊同的價值判斷意思;編碼3為采納意見，采納學生的意見，重復學生的看法，教師作進一步的擴展與延伸;編碼4為提問，教師就課程內容對學生進行提問，引發學生思考，期待學生回答;編碼5為講授，陳述事實或觀點，并進行解釋和引用實例，主要用語言傳遞信息，包括演講、表達見解、說明事實、導入想法和非正式的議論或閑談;編碼6為指令，教師通過語言要求學生作出某些行為，發出學生能夠遵從的指令;編碼7為批評維權，教師對學生的課堂行為進行糾正或改進，維護權威;編碼8為應答，學生針對教師的提問進行回答，在有限的范圍內封閉回答問題;編碼9為主動，學生就某問題自由地提出意見和想法，內容不一定在限定范圍內;編碼10為無效語言，學生討論，學生記錄，學生操練，學生靜思，教師示范，無效狀態。FIAS規定在進行課堂觀察時，通過觀看錄像，3秒一停頓，每3秒鐘取樣一次，進行編碼，作為記錄。因此一堂45分鐘的課大概有900個編碼，按照時間的先后順序，這些編碼組成了一個時間序列，表達了整堂課的內容。在編碼結束后可以生成用以分析的編碼矩陣，從編碼序列首端開始，相鄰的兩個編碼數值為一對序列對，將序列對在矩陣表格中進行次數累計便于分析，矩陣表格的行和列都代表由編碼系統的編碼，因此是一個10×10的矩陣表格。通過分析矩陣表格中每種情況出現頻次的比例關系和矩陣的分布可以對整節課進行有意義的分析。這樣可以通過量化的方法對課堂結構、教師的教學風格、教師提問特征以及課堂穩定性進行較為準確地了解。Flanders通過互動分析矩陣法將所得到的數據作更進階的分析，為了揭示教學行為背后的意義，提出了12項指標用以解釋，即變項。分別為教師話語百分率，縮寫為TT，表示在課堂中教師上課的講話時間占整堂課的教學時間百分比，數據越高，該項比率越高，常模約為68;學生話語百分率，縮寫為PT，表示整堂課中學生上課的講話時間與整堂課的教學時間比值，數據越高，該項比率越高，常模約為20;安靜或混亂百分率，縮寫為SC，表示課堂中安靜及混亂的時間占全部教學時間的百分比，數據越高，表示師生間語言互動的數量少且質量差，常模約為11或12;教師間接與直接影響比率，縮寫為i/dratio或I/Dratio，表示教師間接影響的話語時間與教師直接影響的話語時間比值，當這項數據比100大時，表示教師使用間接影響的話語更多，當觀察次數多于1000次時，縮寫為i/dratio，當觀察次數小于1000次時，縮寫為I/Dratio;教師反應比率，縮寫為TRR，表示教師在課堂中，對于學生的感覺進行反應的時間，與在課堂上教師進行和教學沒有直接相關的話語時間，即從教師的話語時間中把教師進行發問與演講的時間減去，然后將其求出比值，該項數據越高，表示教師越能應和學生在課堂中的感覺，常模約為42;教師發問比率，縮寫為TQR，表示教師在課堂中的提問與教學的時間比值，該項數據越高，表示上課時教師越能夠通過提問學生進行教學，常模約為26;學生自發比率，縮寫為PIR，表示學生主動進行演講的時間占整堂課中學生語言的全部時間，該項數據越高，說明學生越擅長表達自己的想法，常模約為34;教師實時反應比率，縮寫為TRR89，表示在課堂中當學生停止講話時，教師能夠立即通過語言稱贊學生或統整學生的時間與教師利用與教學無直接相關的話語來響應學生的時間比值，數據越高，表示教師越擅長間接教學，常模約為60;教師實時發問比率，縮寫為TQR89，表示當學生停止說話，教師通過提問來響應學生的時間與教師能夠立即用演講或提問回應學生的時間比值，其求出數值越高，說明教師越善于追問學生，常模約為44;內容十字區比率，縮寫為CRR，表示教師通過提問或演講來持續前一話題或繼續下一話題的時間占整堂課時間的百分比，數據越高，表示師生的語言互動越圍繞著教材，常模約為55;穩定狀態區比率，縮寫為SSR，表示用師生之間的交流為同一話題的時間在3秒及以上的時間與整堂課的時間比值，其值越高，說明師生間的互動越穩定，常模約為50;學生穩定狀態區比率，縮寫為PSSR，為學生話語時間持續達到3秒及以上的時間與全部學生話語時間的比值，數據越高，表示學生的語言風格越穩定，常模約為35或40［3］。

三、結果分析

通過分析矩陣表格，發現優質課教師通常運用自主探究法進行教學，課堂沉寂比為14．96%，累計時間約為6分鐘;教師行為比率為51．35%，累計時間約為21分鐘;學生行為比率為32．13%，累計時間約為13分鐘。說明在整堂課中優質課教師有近一半的時間將課堂的話語權交給學生，讓學生踴躍地發表自己的意見，完全體現了以學生為主體的教學思想，通過讓學生合作交流，表達自己的觀點。通過分析弗蘭德系統中的間接影響與直接影響比率、積極影響與消極影響比率可以判斷優質課教師的教學風格，優質課教師的直接行為比率為19．58%，間接行為比率為32．52%，間接影響與直接影響比率為166．09%，積極影響與消極影響比率為432．53%。說明優質課教師通常使用間接行為影響學生，學生能夠被教師積極鼓勵的語言激發出學習的自信心。可以通過分析教師提問比率(TQR)與學生發言比率(PIR)分析課堂問答特征，教師提問比率越高，說明該教師越擅長通過提問來引導學生學習，TQR常模值為26，PIR常模值為34。通過數據分析發現，優質課教師的TQR數值為49．36，遠遠高于常模值26，PIR值為39．25，也高于常模值34，說明優質課教師非常擅長用提問進行教學，啟發學生思考，并且提出的問題往往都是開放性問題用以啟發學生的思維，讓學生暢所欲言，并且學生也能夠積極主動回答問題，踴躍發表自己的意見，整個課堂的氣氛非常活躍。在弗蘭德系統中，內容十字區比率(CCR)、穩定狀態區比率(SSR)、學生穩定區狀態比率(PSSR)這三個變項反映了課堂的穩定性，其中CCR的常模值為55，SSR的常模值為50，PSSR的常模值為35或40，分析數據發現優質課教師課堂的內容十字區比率在51．13，說明優質課教師在授課時授課內容較為豐富，能夠在教材內容的基礎上較為廣泛地向外延伸，培養學生的發散思維。優質課教師課堂的穩定狀態區比率與學生穩定狀態區比率分別為33．42和29．36，說明優質課教師的課堂上學生較為活躍，所以優質課教師的課堂穩定性較低，整堂課較為靈活多變［4］。綜上所述，優質課教師擅長通過提問進行教學，啟發學生思考，讓學生踴躍回答問題說出自己的想法，間接地影響學生，并在這個過程當中不斷對學生進行鼓勵表揚，激發學生學習的積極性與自信心，充分體現了新課標中要求的以學生為主體的教學思想。因此，整個課堂的穩定性較低，教師教學靈活多變，課堂內容很豐富。雖然弗蘭德系統對教師課堂教學行為分析已經較為成熟，但是由于弗蘭德系統的提出距今已過去近50年，隨著時代的變化，該系統需要加以完善，并且該系統也有一定的局限性，它更注重教師與學生之間的語言互動，對于非語言互動并沒有過多關注，而是統一劃分到編碼10中，不易區分。

參考文獻:

［1］中華人民共和國教育部．義務教育數學課程標準［M］．北京:北京師范大學出版社，2011．

［2］武小鵬．基于FIAS的高中數學課堂教學比較研究———以2014年全國數學教育研究會兩節觀摩研討課為例［J］．數學教育學報，2015，10(5):87—91．

［3］武小鵬，張怡，彭乃霞．基于FIAS與PPE理論的課堂教學評價研究［J］．電化教育研究，2016(11):93—107．

［4］路程．基于FIAS的小學數學課堂師生互動行為分析———以某小學專家型教師和新手型教師為例［J］．數字社區，2018(2):69—73.

作者：閔譯萱 單位：渤海大學