離農(nóng)和為農(nóng)之爭的農(nóng)村教育論文范文

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一、農(nóng)村教育改造:從嵌入到脫嵌

中國的現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展承載著國家層面的近/現(xiàn)代化目標(biāo)，試圖通過教育來改造傳統(tǒng)社會。清末逐漸萌芽的新學(xué)是對西方文明的學(xué)習(xí)和模仿?，F(xiàn)代學(xué)校教育是在西方工業(yè)大生產(chǎn)的背景下發(fā)展起來的，目的在于回應(yīng)工業(yè)社會的各種問題，它天然就是“離農(nóng)”的?！半x農(nóng)”并非表現(xiàn)在教人離開農(nóng)業(yè)和農(nóng)村，而是指教育的目標(biāo)設(shè)定和功能中并不包含“為農(nóng)”的成分。因而，現(xiàn)代學(xué)校教育自從進(jìn)入中國之初就一直面臨著地方化和本土化的任務(wù)，關(guān)鍵問題是:如何使“離農(nóng)”的教育服務(wù)于“為農(nóng)”這一目標(biāo)。早在上世紀(jì)20年代，鄉(xiāng)村教育運動的倡導(dǎo)者就提出了系統(tǒng)化的為農(nóng)主張?！?〕他們的方案實際上是一種教育和社會的雙向改造，也就是經(jīng)由“教育改造”來實現(xiàn)“社會改造”，即不僅用新教育改造傳統(tǒng)的“舊教育”，更要改造新教育本身使之與當(dāng)時的社會條件相適應(yīng)。由于政治和戰(zhàn)爭等原因，前輩學(xué)者的教育改造方案沒能實現(xiàn)。直到新中國成立之后，現(xiàn)代學(xué)校教育才逐漸在農(nóng)村扎根。1949年全國共有各類小學(xué)34.68萬所，在校生2439.1萬人，學(xué)齡兒童入學(xué)率僅20%左右。國家采用“兩條腿走路”的辦學(xué)方針，充分發(fā)揮國家辦學(xué)和群眾集體辦學(xué)的兩個積極性。1990年學(xué)齡兒童入學(xué)率達(dá)到97.8%，并且1994年以后入學(xué)率一直保持在98%以上，2010年這一數(shù)字更是達(dá)到了99.7%。隨著《義務(wù)教育法》的頒布，以及“兩基攻堅”的實施和驗收，我國已經(jīng)基本實現(xiàn)了九年義務(wù)教育的普及。從我國農(nóng)村學(xué)校教育的發(fā)展歷程來看，它其實一直都是一種“離農(nóng)”的教育。“為農(nóng)”從未真正成為農(nóng)村教育發(fā)展的主導(dǎo)理念，它更多地是存在于學(xué)者的倡導(dǎo)與呼吁之中。應(yīng)該看到，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是我國的基本社會結(jié)構(gòu)特征，作為高地的城市集聚了各種資源，而農(nóng)村則是附屬性的洼地。人口從農(nóng)村向城市的流動既反映了個體的利益訴求，也符合現(xiàn)代化的發(fā)展趨勢?，F(xiàn)代教育在一定程度上成為溝通城鄉(xiāng)的紐帶，它被視為一種社會平等化機(jī)制，即通過后致性因素來促進(jìn)社會流動，以降低先賦性因素主導(dǎo)的再生產(chǎn)模式。教育能在多大程度上促進(jìn)社會的平等一直是個充滿爭議的問題，但是現(xiàn)代教育至少為農(nóng)村社會中的個體帶來了“離農(nóng)”的機(jī)會，通過教育“跳農(nóng)門”也成為民間熱心教育的主要動力。那么，“離農(nóng)”的教育何以在農(nóng)村社會扎根?鄉(xiāng)村教育運動倡導(dǎo)者提出的“教育改造”任務(wù)是如何完成的?推動“教育改造”的主體是農(nóng)村社會，具體表現(xiàn)為學(xué)校嵌入農(nóng)村社會的過程。學(xué)校教育與農(nóng)村社會呈現(xiàn)出一種雙向改造的關(guān)系，在這個過程中學(xué)校教育功能設(shè)定中的“離農(nóng)”傾向得到了平衡，它的實際功能中體現(xiàn)出“為農(nóng)”的成分。而當(dāng)農(nóng)村義務(wù)教育普及的任務(wù)基本完成之后，教育與社會的關(guān)系進(jìn)入到一個反向進(jìn)程，即學(xué)校的脫嵌。這一部分的主要任務(wù)是對“嵌入”和“脫嵌”這兩個進(jìn)程作出描述。

(一)嵌入的教育:現(xiàn)代學(xué)校教育在農(nóng)村扎根農(nóng)村教育的總體目標(biāo)設(shè)定是與宏觀層面的國家發(fā)展戰(zhàn)略緊密相關(guān)的。建國初期，雖然我國總體上仍然是一個農(nóng)業(yè)國家，但是總體發(fā)展是以重工業(yè)化以及城市化為主導(dǎo)。并且構(gòu)建了一套壁壘森嚴(yán)的城鄉(xiāng)二元體制來推動其戰(zhàn)略目標(biāo)的實現(xiàn)。在經(jīng)濟(jì)層面，國家通過價格“剪刀差”將農(nóng)業(yè)剩余轉(zhuǎn)化為工業(yè)資本。在社會層面，人口流動被嚴(yán)格限制，“農(nóng)民”是一種很難轉(zhuǎn)變的戶籍身份。這種宏觀發(fā)展取向決定了教育在本質(zhì)上是“城市本位”的，教育的制度功能在于從鄉(xiāng)村為工業(yè)發(fā)展選拔和輸送人才?？陀^上，農(nóng)村學(xué)校教育提供了一條有限的社會流動渠道，使農(nóng)村個體有可能通過升學(xué)實現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)變。一方面，教育提供的“離農(nóng)”的可能性，尤其是在其他社會流動渠道匱乏的情況下，鼓勵了農(nóng)民的教育積極性;另一方面，這種上升的機(jī)會在數(shù)量上極其有限，又在結(jié)構(gòu)上維護(hù)了鄉(xiāng)村社會的穩(wěn)定性。國家對農(nóng)村社會的嚴(yán)格控制，促進(jìn)教育“整合”功能的發(fā)揮，相對抑制了“分化”這一面向。因為除了少數(shù)通過教育實現(xiàn)離農(nóng)的個體，對大部分人來說，學(xué)校教育只是一個必經(jīng)的過程，并不真正把鄉(xiāng)村個體帶入外部世界。雖然，從總體教育目標(biāo)定位來看，農(nóng)村教育本質(zhì)上是“離農(nóng)”的。但是，以戶籍制度為核心的一系列城鄉(xiāng)區(qū)隔政策限制了實際社會流動的發(fā)生，使得“離農(nóng)”更多地表現(xiàn)為農(nóng)村教育當(dāng)中的一種目標(biāo)傾向，而非一種現(xiàn)實趨勢。并且，這一系列制度安排也相當(dāng)于某種屏障或者堤壩，使農(nóng)村社會成為一個相對封閉的體系。在“重城市、輕農(nóng)村”的基本格局下，整個教育體系也分化為“城”“鄉(xiāng)”兩個序列。在“兩條腿走路”的教育方針指導(dǎo)下，城市教育主要由國家負(fù)擔(dān)，而農(nóng)村義務(wù)教育則長期以“農(nóng)民自辦教育”的形式存在，直到2001年“以縣為主”的教育管理體制確立，才轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮k教育”。僅就政策背后的意圖來看，它反映的是國家對農(nóng)村教育的歧視，但是，值得注意的是，這種差別性的制度安排具有另一重作用:修正教育當(dāng)中的“離農(nóng)”傾向，使之帶有鄉(xiāng)土特質(zhì)。農(nóng)村義務(wù)教育的普及過程實際上就是教育嵌入村莊社會的過程。盡管國家的方案設(shè)計中，教育是要服務(wù)于城市體系的，但是就其實際功能來說，學(xué)校教育并不試圖擊穿鄉(xiāng)村社會的邊界使之與外部世界連成一體，它反而成為鄉(xiāng)村社會的文化和社會再生產(chǎn)體系的一環(huán)。教育的嵌入主要表現(xiàn)在兩個過程:一是學(xué)校與村莊社會的融合，二是在個體層面，學(xué)校教育、家庭教育和社區(qū)教育的融合。首先，討論學(xué)校和村莊關(guān)系。最容易注意到的是，學(xué)校和村莊在地理位置上的對應(yīng)性。早在1950年，政府便公開宣稱要在每個村莊建立一所民辦小學(xué)。〔6〕差不多在1990年代初，基本形成了一村一校的教育格局。更為重要的則是，學(xué)校與村莊功能聯(lián)結(jié)。農(nóng)村小學(xué)一般稱為“民?！?，教師則被稱為“民師”，稱呼背后是農(nóng)村社區(qū)以及個體對教育財政責(zé)任的承擔(dān)。農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)主體是村集體，學(xué)生家長通過現(xiàn)金或者糧食的形式支付學(xué)費，這構(gòu)成了學(xué)校日常運行以及教師工資的來源;另一方面，村小的老師基本來自本村，師生關(guān)系是疊加在熟人或者親屬關(guān)系之上的，并且村落社區(qū)的熟人網(wǎng)絡(luò)也在一定程度上成為保障教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控資源。所謂學(xué)校嵌入村莊，其核心就在于兩者之間的功能互補(bǔ)，學(xué)校承擔(dān)教育職能，而村莊社會給予各項資源的支持。此外，學(xué)校既是教育空間又是文化場域，村莊的地方性知識滲透在按照制度化方式組織起來的教學(xué)過程當(dāng)中，學(xué)校構(gòu)成了鄉(xiāng)村文化和社會再生產(chǎn)的一個重要環(huán)節(jié)。這也體現(xiàn)出農(nóng)村學(xué)校與國家舉辦的公立小學(xué)之間的區(qū)別，因為它具有雙重屬性:一方面處于國家的正式教育系統(tǒng)之內(nèi)，它的基本制度設(shè)置、課程安排等受到國家的控制和規(guī)范;另一方面在實際運作過程中，又依托于鄉(xiāng)村社會的各種資源輸入，它是村莊社會的組成部分，因此在教育實踐過程中也不可避免地帶有很強(qiáng)的鄉(xiāng)土特質(zhì)。在這個意義上，農(nóng)村小學(xué)數(shù)量的增加以及學(xué)齡兒童入學(xué)率的提高，體現(xiàn)了國家權(quán)力的下沉以及意識形態(tài)控制范圍的拓展;但與此同時，村落社會調(diào)用各種社會資源興辦教育，表現(xiàn)為村落社區(qū)公共事業(yè)觀念對于現(xiàn)代初等教育制度的吸納，是原有的地方性知識體系對于現(xiàn)代知識傳播體系的反向改造。〔7〕學(xué)校教育的普及必須落實到個體層面，學(xué)齡兒童入學(xué)率構(gòu)成了一個重要指標(biāo)。正是國家層面的一系列強(qiáng)制措施，加上民間興辦教育的努力共同推動了教育的普及。對于農(nóng)村兒童或者家長來說，教育所能帶來的最大激勵是“離農(nóng)”的可能性，也就是通過教育實現(xiàn)社會流動。值得注意的是，這種“離農(nóng)”并不只意味著逃離農(nóng)村進(jìn)入城市，它也可能只是帶來職業(yè)的改變。比如，通過師范學(xué)校進(jìn)入鄉(xiāng)村教師的隊伍。農(nóng)村學(xué)校為農(nóng)村教育的發(fā)展培養(yǎng)了一大批人才，它是農(nóng)村教育再生產(chǎn)的關(guān)鍵一環(huán)。這些報考師范學(xué)校的農(nóng)村學(xué)子大多是成績佼佼者，其中很多來自貧困家庭，選擇師范學(xué)校而非大學(xué)是希望早日挑起家庭經(jīng)濟(jì)的重?fù)?dān)。師范學(xué)校為農(nóng)村學(xué)子提供了一條脫離農(nóng)業(yè)，卻又能服務(wù)農(nóng)村的社會上升之路。其次，討論學(xué)校教育對鄉(xiāng)村兒童教育經(jīng)驗的影響。如前所述，教育所能提供的“離農(nóng)”機(jī)會有限，對于多數(shù)人來說，學(xué)校教育并不直接改變他們的人生走向，而更多的是通過教育過程來施加影響。國家對學(xué)齡兒童的教育做了強(qiáng)制規(guī)定，每個兒童都需要進(jìn)入學(xué)校接受教育，但學(xué)校教育并不是農(nóng)村兒童教育過程中的主導(dǎo)力量。這一時期，農(nóng)村兒童的教育呈現(xiàn)為“三位一體”的格局，也就是學(xué)校教育、家庭教育和社區(qū)教育的結(jié)合。學(xué)校教育當(dāng)中包含著眾多城市元素，并在價值層面上為農(nóng)村兒童輸入了“離農(nóng)”的意識，但是農(nóng)村兒童的日常生活經(jīng)驗沒有因?qū)W校教育而發(fā)生很大改變。實際上，農(nóng)業(yè)勞動才是一種更為核心的教育經(jīng)驗，它本身就是廣義的農(nóng)村教育的有機(jī)組成部分，也是每個農(nóng)村兒童都必經(jīng)的社會化過程。在傳統(tǒng)社會，兒童是家庭勞動力的重要構(gòu)成，基本上是會走路就開始幫助大人干農(nóng)活。農(nóng)業(yè)本身的艱辛在客觀上強(qiáng)化了“離農(nóng)”的愿望，在這個意義上，農(nóng)業(yè)成為學(xué)校教育發(fā)展的助力。并且，學(xué)校教育并沒有從根本上改變農(nóng)村兒童的教育經(jīng)驗，雖然它引入了“離農(nóng)”的成分，但農(nóng)村兒童在家庭和社區(qū)教育方面仍然維持著傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土特質(zhì)。所以，從總體上看，農(nóng)村兒童的教育并不是“離農(nóng)”的，甚至可以說學(xué)校教育過程本身是嵌入在農(nóng)業(yè)勞動當(dāng)中的。

(二)脫嵌的教育:人口流動背景下的農(nóng)村教育改造改革開放之后，國家出臺了一系列農(nóng)村教育整頓措施，一方面繼續(xù)貫徹和鞏固義務(wù)教育的普及，另一方面重心逐漸轉(zhuǎn)向教育的提升，也就是以正規(guī)化、規(guī)范化為目標(biāo)導(dǎo)向的農(nóng)村教育改造?！皟苫こ獭?、“國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”等一系列教育發(fā)展計劃的實施，使農(nóng)村學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施和硬件方面得到了很大的改善。并且，教育管理體制也進(jìn)行了幾次調(diào)整，最終確立了“以縣為主”的模式，國家把義務(wù)教育確立為政府財政負(fù)擔(dān)的公共事業(yè)，農(nóng)村義務(wù)教育實現(xiàn)了從“農(nóng)民辦教育”到“政府辦教育”的轉(zhuǎn)變。這些政策措施的實質(zhì)是使原來城鄉(xiāng)分立的教育制度并軌為“一元體制”，即把城鄉(xiāng)義務(wù)教育的發(fā)展納入到一個共同的制度框架中，運用相同的發(fā)展目標(biāo)與評價方式。農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展中最為顯著的變化則表現(xiàn)在學(xué)校布局方面，也被稱為“撤點并?！?。1990年代中后期以來，農(nóng)村的小學(xué)和教學(xué)點遭遇了大規(guī)模的撤并，這使得前一階段形成的“一村一?！苯逃窬直淮蚱?。農(nóng)村小學(xué)的布局正在朝向“一鎮(zhèn)一?！钡姆较蜣D(zhuǎn)變。必須承認(rèn)，農(nóng)村義務(wù)教育主要是依靠農(nóng)村社會的力量實現(xiàn)普及的，以投工投勞的方式建設(shè)校舍、繳納學(xué)費以及教育費附加來維持教育體系運轉(zhuǎn)。但是，也不能過高估計民辦教育時代的教育條件和質(zhì)量。很多農(nóng)村教學(xué)點長期以“一師?！钡男问酱嬖?，無法適應(yīng)新教育的要求。通過淘汰一批辦學(xué)條件差的學(xué)校，“撤點并?！边M(jìn)程在一定程度上拉高了農(nóng)村教育的平均水平。社會層面的變化是我們理解上述教育調(diào)整的關(guān)鍵。伴隨著市場化改革的推進(jìn)以及東南沿海經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，人口流動的速率和規(guī)模不斷增加。尤其是1990年代以來，“打工潮”成為一個突出的社會現(xiàn)象。大量農(nóng)村青壯年涌入城市，因打工而實現(xiàn)了“離農(nóng)”。從這個意義上說，“離農(nóng)”首先表現(xiàn)為一種社會趨勢。這一進(jìn)程的結(jié)構(gòu)意義則在于農(nóng)村社會不再是一個封閉系統(tǒng)，原本由限制性政策把守的閘門一旦打開，農(nóng)村社會直接與外部城市體系連接在了一起。農(nóng)村教育的走向本質(zhì)上是由農(nóng)村社會在宏觀社會中的結(jié)構(gòu)位置決定的。這種外部社會變遷意味著農(nóng)村教育的功能與角色發(fā)生根本性變化。在原有體系中，教育是實現(xiàn)“離農(nóng)”的主要紐帶。而在人口流動背景下，農(nóng)村的個體即便不能通過考試－升學(xué)的路徑“離農(nóng)”，他仍然能以“打工者”的身份在城市就業(yè)。但是，這并不意味著教育重要性的降低。農(nóng)村教育的制度功能由選拔少數(shù)人才進(jìn)入城市，變?yōu)閹椭r(nóng)村的全部個體做好準(zhǔn)備、實現(xiàn)與外部城市體系的整合。換個角度看，那些限制流動政策的廢止(盡管戶籍制度仍然是一個重要殘留)是對教育功能的一種解放。在新的社會條件下，教育在推動社會流動及其平等化方面的重要性得到了提升。那么，上述變化又會對農(nóng)村教育與農(nóng)村社會的關(guān)系產(chǎn)生怎樣的影響呢?如前所述，“離農(nóng)”表現(xiàn)為一種社會趨勢，外出打工已經(jīng)是一種常態(tài)化的選擇。并且學(xué)校教育也在朝向制度化和規(guī)范化的方向發(fā)展，這就意味著農(nóng)村教育的“去鄉(xiāng)土化”，也使得教育的“離農(nóng)”傾向不斷強(qiáng)化。國家通過一系列農(nóng)村教育改造行動，使學(xué)校從農(nóng)村社會中脫嵌出來。首先，通過城鄉(xiāng)教育并軌，實現(xiàn)農(nóng)村教育的“去鄉(xiāng)土化”。1980年代后期以來，國家加大了對農(nóng)村義務(wù)教育的投入，改善了農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件，并且逐漸承擔(dān)起農(nóng)村義務(wù)教育的出資責(zé)任。關(guān)鍵的變化在于農(nóng)村學(xué)校的制度身份從“民辦學(xué)?！鞭D(zhuǎn)為“公立學(xué)校”。這種“民”到“公”的轉(zhuǎn)變割斷了學(xué)校與村莊社會的共生關(guān)系。因為在新的體制下，村莊與學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)閱蜗蛞蕾囮P(guān)系，學(xué)校的教育功能對村莊來說仍然至關(guān)重要，但是學(xué)校的運轉(zhuǎn)卻不再依賴于村莊社會。更為關(guān)鍵的影響體現(xiàn)在師資構(gòu)成的變化。隨著國家對民辦教師隊伍的清理，以及統(tǒng)一招考制度的確立，農(nóng)村學(xué)校教師的來源多樣化，相應(yīng)地也使得教師與村莊社會的關(guān)聯(lián)弱化。大致發(fā)展方向是，農(nóng)村學(xué)校的功能逐漸單一化，它更多地是作為一個專業(yè)化的教育機(jī)構(gòu)而存在，其附屬的社會功能在減弱。在這個過程中，國家對于農(nóng)村學(xué)校日常教學(xué)過程的控制也得到了強(qiáng)化，對規(guī)范化教學(xué)的強(qiáng)調(diào)也進(jìn)一步過濾了其中的鄉(xiāng)土元素和地方性知識，比如，對方言教學(xué)的禁止。農(nóng)村學(xué)校逐步被打造成一塊教育“飛地”。其次，推動布局調(diào)整，逐步消滅地理意義上的農(nóng)村學(xué)校。前述的“撤點并?！边M(jìn)程徹底打破了學(xué)校和農(nóng)村社區(qū)在地理結(jié)構(gòu)上的對應(yīng)性，并持續(xù)推動農(nóng)村教育格局朝向“一鎮(zhèn)一?！鞭D(zhuǎn)變。我們并不認(rèn)為這是一個孤立的過程，它實際上是國家發(fā)起的農(nóng)村學(xué)校改造行動的一個組成部分。先是打破原有的村莊－學(xué)校紐帶，進(jìn)而把它從農(nóng)村社區(qū)搬離。對農(nóng)村兒童來說，最直接的變化在于上學(xué)地點的改變，步行去鄰近村莊或者鎮(zhèn)上上學(xué)的情況日益普遍。由于農(nóng)村地理和交通條件的限制，越來越多的農(nóng)村兒童只能在鎮(zhèn)上租房讀書或者寄宿于學(xué)校。所以，學(xué)校布局的改變很有可能對農(nóng)村兒童的日常生活經(jīng)驗發(fā)生深刻影響。僅就農(nóng)村兒童的教育經(jīng)驗來說，農(nóng)村學(xué)校教育日益成為一個標(biāo)準(zhǔn)的生產(chǎn)過程，重視抽象規(guī)則體系的作用，用一整套高度結(jié)構(gòu)化的力量來對兒童進(jìn)行控制，建立起有關(guān)時間和空間的規(guī)范。學(xué)校在事實上成為主導(dǎo)兒童教育過程的結(jié)構(gòu)力量，并且，學(xué)校與農(nóng)村家長之間就教育目標(biāo)達(dá)成了共識，那就是“離農(nóng)”，這使得家庭教育與學(xué)校教育把兒童推向相同的方向。而租房讀書以及寄宿制的普遍推行，又導(dǎo)致農(nóng)村兒童的鄉(xiāng)土體驗不斷弱化。廣義上的農(nóng)村教育也在朝向“離農(nóng)”的方向發(fā)展?？偟膩碚f，脫嵌意味著學(xué)校與農(nóng)村社會的紐帶被打斷，也使得學(xué)校教育的“離農(nóng)”傾向無法依靠農(nóng)村社會的力量來修正。其結(jié)果是，農(nóng)村學(xué)校教育的“離農(nóng)”傾向不斷加強(qiáng)。“離農(nóng)”表現(xiàn)在多個方面:通過教育內(nèi)容和價值導(dǎo)向強(qiáng)化個體的離農(nóng)意識，通過教育過程中的時空規(guī)范來對個體進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和改造，最為激進(jìn)的是通過學(xué)校布局設(shè)置弱化農(nóng)村兒童與鄉(xiāng)村社會之間的紐帶。從這個意義上說，“離農(nóng)”不僅涉及兒童未來發(fā)展取向，也逐步滲入他們當(dāng)下的生活體驗。

二、作為一股抽離性力量的農(nóng)村學(xué)校教育

在當(dāng)前的社會背景下，農(nóng)村社會面臨著各種危機(jī)，其中最為顯著的是由大規(guī)模人口流動所導(dǎo)致的農(nóng)村空洞化。在有關(guān)“離農(nóng)”的討論中，往往將農(nóng)村人才流失歸咎于農(nóng)村教育，或者試圖從教育當(dāng)中尋找逆轉(zhuǎn)這種趨勢的解決方案。如前所述，農(nóng)村社會不再是一個封閉系統(tǒng)了，它已經(jīng)與外部城市體系連接在了一起。目前，農(nóng)村教育和農(nóng)村社會都在朝向“離農(nóng)”的方向發(fā)展。農(nóng)村教育究竟是否能夠為農(nóng)村社會問題提出解決方案?或者說它能夠在何種程度上緩解農(nóng)村社會問題?

(一)農(nóng)村教育危機(jī)的表現(xiàn)鄉(xiāng)－城人口流動是我們理解農(nóng)村教育問題的重要社會條件。從發(fā)生順序上來看，農(nóng)村社會的一系列變化都是由人口流動引發(fā)的。廣義的農(nóng)村教育包含學(xué)校教育、家庭教育和社區(qū)教育，我們分別討論人口流動對這三種教育的影響。第一，農(nóng)村家長對學(xué)校教育的要求不斷提高，成為提升教育質(zhì)量的倒逼力量。外出打工為個體帶來的直接好處是經(jīng)濟(jì)層面的改善，這使得農(nóng)村家長有能力為子女的教育作出更多的投資。更重要的是教育觀念方面的改變，打工經(jīng)歷使他們進(jìn)一步認(rèn)識到教育與職業(yè)之間的聯(lián)系，從而更加重視子女的教育問題，并愿意投入資源去改善子女的教育條件。并且流動也打開了農(nóng)村家長的視野，改變了他們的參照系，他們更為清楚地認(rèn)識到地區(qū)以及城鄉(xiāng)間的教育差距。越來越多的農(nóng)村家長開始對學(xué)校進(jìn)行選擇，一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)以及縣城周邊開始出現(xiàn)大規(guī)模的“租房讀書”現(xiàn)象。第二，家庭教育的危機(jī)與問題?！傲羰貎和眴栴}就是由父母一方或者雙方外出打工引發(fā)的，它已經(jīng)成為一個相對普遍的現(xiàn)象?，F(xiàn)有研究業(yè)已指出留守兒童在心理、情感、健康以及學(xué)習(xí)方面所面臨的問題〔8〕，但卻未充分關(guān)注的是家庭農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方面的變化對教育的影響。流動背景下，農(nóng)業(yè)收入對于農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)的重要性降低。尤其對很多留守兒童來說，父母已經(jīng)脫離農(nóng)業(yè)，這使得他們接觸農(nóng)業(yè)的機(jī)會減少。農(nóng)業(yè)勞動本身就是一個家庭教育過程，家庭各成員要在一套分工體系內(nèi)相互協(xié)作。勞動當(dāng)中包含著手把手的教育，以及親情互動過程，它也是鄉(xiāng)村文化傳承的重要環(huán)節(jié)。目前正在推廣的農(nóng)村小學(xué)寄宿制將會進(jìn)一步將兒童與農(nóng)業(yè)隔開，學(xué)校教育在很大程度上填補(bǔ)了因農(nóng)業(yè)退場而留下的空間，其潛在含義是家庭教育的弱化。第三，社區(qū)教育呈現(xiàn)不斷弱化的趨勢。鄉(xiāng)土社會的核心特質(zhì)是熟人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，如費孝通所說的“差序格局”。農(nóng)村兒童正是在日常的人際交往、勞動、玩耍以及各種節(jié)慶和儀式當(dāng)中完成社會化過程的。如今的農(nóng)村兒童不再生活在完整的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)當(dāng)中，因為包括父母在內(nèi)的很多親屬、鄰居都已經(jīng)外出打工，這使得他們?nèi)粘＝佑|和互動的范圍發(fā)生改變。大規(guī)模的人口外流也在根本上改變了鄉(xiāng)村社會的氛圍。如一位村民形容的那樣:“村里不熱鬧了，有點什么事情的話也都是冷飄飄的”(2013年4月貴州省某鄉(xiāng)鎮(zhèn)D村村民訪談)。尤其是那些欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村，往往青壯年外出打工，而留守群體則以老人、孩子和婦女為主。所有這些變化都會對農(nóng)村兒童的鄉(xiāng)土體驗產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，進(jìn)而削弱社區(qū)教育的作用。上述事實說明，社會層面的變化為整體的農(nóng)村教育帶來了沖擊，其影響并不限于學(xué)校教育本身。實際上，我們所談到的家庭教育以及社區(qū)教育的變化，本質(zhì)上反映的就是農(nóng)村社會的問題。也就是說，即使農(nóng)村的學(xué)校教育不發(fā)生任何改變，原來的“三位一體”教育格局也已無法維系。更何況，外出打工經(jīng)驗讓農(nóng)村家長的教育需求和期望發(fā)生了改變，對學(xué)校教育提出了更高的要求。原來的農(nóng)村教育顯然已經(jīng)無法滿足他們的要求。在這個意義上看，國家對農(nóng)村教育的改造與提升是對農(nóng)村家長教育需求的一種回應(yīng)。但是問題在于，這種農(nóng)村教育改造對農(nóng)村社會帶來了極大的負(fù)面影響。目前的農(nóng)村教育實際上在不斷強(qiáng)化既有的社會趨勢，即“離農(nóng)”。從功能的角度來說，農(nóng)村學(xué)校的脫嵌意味著它不再服務(wù)于農(nóng)村社會以及文化再生產(chǎn)，甚至可以說，旨在引發(fā)農(nóng)村的文化斷裂。〔9〕現(xiàn)有研究對農(nóng)村問題的教育診斷往往指向教育內(nèi)容和價值導(dǎo)向?qū)用妫热鐚Α俺鞘袑?dǎo)向”的批評，認(rèn)為課本里不斷傳遞貶抑農(nóng)村的信息，建構(gòu)農(nóng)村兒童對城市的向往。〔10〕與其所對應(yīng)的是鄉(xiāng)土派的補(bǔ)救方案，即提倡引入“鄉(xiāng)土教育”〔11〕，試圖在教材里構(gòu)建一個理想意義上的鄉(xiāng)土社會，從而喚起農(nóng)村兒童對家鄉(xiāng)的熱愛。這些學(xué)者所批評的“城市導(dǎo)向”確實是目前農(nóng)村學(xué)校教育的問題，但是我們試圖指出的是，這種討論其實偏離了問題的實質(zhì)。正如布迪厄和波特斯基所指出的那樣，“由學(xué)校而引發(fā)的文化斷裂的過程，更多的是以學(xué)習(xí)經(jīng)驗亦即他們享受準(zhǔn)學(xué)生的體驗為中介，而較少是由于教育信息本身方面的原因”?！?2〕就目前農(nóng)村學(xué)校教育發(fā)展的趨勢來看，學(xué)校教育的作用不只在于觀念的植入，它對于農(nóng)村兒童日常時間的支配正在強(qiáng)化，而且還將控制擴(kuò)展到空間維度，教育格局的新變化正在逐漸把農(nóng)村兒童與整個鄉(xiāng)土社會隔斷開來。

(二)反思農(nóng)村教育改造路徑當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展中存在著一對矛盾，一方面宏觀社會條件的變化對農(nóng)村學(xué)校教育提出了改造的要求，另一方面，現(xiàn)有的教育改造措施，尤其是“撤點并?！边M(jìn)程又加重了農(nóng)村社會的危機(jī)。當(dāng)前的“離農(nóng)”和“為農(nóng)”之爭，顯然無法回應(yīng)這樣的現(xiàn)實矛盾。我們試圖跳出這樣一種“非此即彼”的兩難選擇，討論是否存在其他可能性。需要進(jìn)一步追問的問題是，當(dāng)前的農(nóng)村教育改造路徑是否反映了工業(yè)化和城市化進(jìn)程中必經(jīng)的陣痛?是否存在其他教育改造路徑?“撤點并校”實際上是農(nóng)村學(xué)校教育的一種反應(yīng)性調(diào)整，也就是說它首先是為了應(yīng)對社會層面的變化。在現(xiàn)有的解釋中，學(xué)者已經(jīng)指出學(xué)校布局調(diào)整的兩重目標(biāo):平衡人口分布以及提升教育質(zhì)量。〔13〕前者回應(yīng)的是現(xiàn)有的人口流動趨勢，由于城市化引發(fā)的永久性遷移，以及農(nóng)村兒童跟隨父母進(jìn)入打工城市就讀等現(xiàn)象的增加，農(nóng)村學(xué)齡人口總量持續(xù)下降。后者則是基于教育自身發(fā)展的邏輯，以及對農(nóng)村家長日益提升的教育需求的回應(yīng)?！俺伏c并校”仍然是一個正在持續(xù)中的過程，但是僅從目前的學(xué)校布局變化來看，趨向于“一鎮(zhèn)一?！备窬值恼{(diào)整顯然已經(jīng)超前于實際學(xué)齡人口分布的變化。我們更傾向于從教育自身的發(fā)展邏輯來解釋“撤點并?！边M(jìn)程。“撤點并?！笔寝r(nóng)村學(xué)校教育改造工程的一個重要環(huán)節(jié)，它所面對的核心問題是城鄉(xiāng)以及地區(qū)間的教育差距。教育差距是原來二元體制的遺留問題，后來國家雖然在制度層面實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教育的并軌，但是卻未能真正填平城鄉(xiāng)教育之間的鴻溝。由于農(nóng)村教育已經(jīng)被納入到了統(tǒng)一的教育發(fā)展體系當(dāng)中，并且用同一套目標(biāo)以及評價體系來管理城鄉(xiāng)教育，這就使得城鄉(xiāng)教育之間的差距變得更為“可見”。如前所述，農(nóng)村家長對教育的要求不斷提高，并且對教育差距有著越來越清醒的認(rèn)識。其結(jié)果是，“擇?！爆F(xiàn)象日益凸顯，越來越多的農(nóng)村家長愿意“舍近求遠(yuǎn)”，基于教育質(zhì)量的考慮，送孩子去鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小或者縣城小學(xué)就讀。①其實，農(nóng)村家長的教育選擇并不局限于本縣，地區(qū)間的教育差距也是促使很多家長帶孩子到打工城市讀書的原因之一。農(nóng)村家長的教育選擇構(gòu)成了一種社會性的倒逼力量，使教育差距成為一個迫切需要解決的問題。對于地方教育主管部門來說，尤其在那些欠發(fā)達(dá)地區(qū)，教育資源總量不足是一個最為根本性的約束條件。教育發(fā)展的目標(biāo)上存著一個兩難選擇:是集中資源縮小與發(fā)達(dá)地區(qū)之間的差距，還是把重點放在平衡區(qū)域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育差距?現(xiàn)實的狀況是，區(qū)域內(nèi)的教育均衡發(fā)展并沒有成為地方教育發(fā)展的優(yōu)先目標(biāo)。以貴州省D縣為例，該縣的初等教育發(fā)展方針為“穩(wěn)定村級、完善鄉(xiāng)鎮(zhèn)、優(yōu)化城區(qū)”。這說明，現(xiàn)有的教育投入格局仍然偏向于城市，其結(jié)果是不同層級之間的教育差距的擴(kuò)大。全國范圍內(nèi)的大規(guī)?！俺伏c并?！眲t進(jìn)一步反證了D縣教育發(fā)展思路的普遍性。“撤點并?！斌w現(xiàn)了“集中力量辦大事”的邏輯:與其把資源分散到各村小，不如集中投入到中心完小。很多地方致力于推動的“一鎮(zhèn)一?！备窬郑仓饕菫榱俗非筠k學(xué)的規(guī)模效益。僅從資源配置角度來看，“撤點并?！边M(jìn)程存在著一定的合理性。但是，它并沒有真正回應(yīng)教育差距的問題，反而強(qiáng)化了既有的差距格局，是一種“飲鴆止渴”式的解決方案。真正的問題在于，目前的農(nóng)村教育發(fā)展思路不僅造成了社會層面的后果，還會使教育本身陷入更深的困境。城鄉(xiāng)教育差距依然是一個主要問題，農(nóng)村教育本身也成為了一個層級化的體系，中心完小和村小之間的教育差距在不斷擴(kuò)大。這也會進(jìn)一步強(qiáng)化農(nóng)村家長的“擇校”行為，其結(jié)果是村小生源進(jìn)一步減少，并面臨更大的生存危機(jī)。應(yīng)該看到，農(nóng)村教育已經(jīng)成為整個教育體系的一部分，所以農(nóng)村教育所面臨的壓力也會傳導(dǎo)到其他層級。比如，一些縣城學(xué)校已經(jīng)因大量農(nóng)村學(xué)生的涌入而導(dǎo)致普遍的“大班額”現(xiàn)象，政府只能一邊擴(kuò)建學(xué)校，一邊采取各種限制措施來排斥農(nóng)村生源。②問題的根源還是在教育差距，繼續(xù)沿著現(xiàn)有的思路發(fā)展，只會使教育的供需矛盾進(jìn)一步加劇?？偟膩碚f，國家推動的農(nóng)村教育改造主要聚焦于教育質(zhì)量的提升，或者說體現(xiàn)了一種打造“新教育”的努力。但是，它并不是一種均衡的改造。其背后的制度原因是，教育發(fā)展仍然局限于原有的城鄉(xiāng)二元體制，相比于城市，農(nóng)村總是處于邊緣位置。并且在農(nóng)村教育體系內(nèi)部，教育資源配置的層級化特征也日益凸顯?！俺伏c并?！睂嶋H上是以犧牲農(nóng)村教育“可及性”的方式來實現(xiàn)教育的提升。因為，撤點并校的邏輯表現(xiàn)為取消村小和教學(xué)點，把節(jié)省下來的教育資源集中投向中心完小。對于農(nóng)村家長來說，國家的農(nóng)村教育改造只是部分地回應(yīng)了他們的需求，但是他們無法像城市居民那樣享受“家門口的優(yōu)質(zhì)教育”。目前的學(xué)校教育是一個層級化的體系，城市－縣城－鄉(xiāng)鎮(zhèn)－農(nóng)村這一序列既是現(xiàn)實教育質(zhì)量的排序，又表示了教育發(fā)展的優(yōu)先順序。我們對于農(nóng)村教育改造路徑的反思最終還是要回到改造的目標(biāo)上去，究竟是不是要推進(jìn)真正意義上的城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展?

三、結(jié)論和討論

當(dāng)前有關(guān)農(nóng)村教育發(fā)展的批評往往指向“離農(nóng)”本身，試圖從教育目標(biāo)和價值導(dǎo)向上對其作出修正，使其成為“為農(nóng)”的教育。本文所要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校和農(nóng)村社會的脫嵌才是問題的根源，應(yīng)該通過教育與社會關(guān)系的重構(gòu)來回應(yīng)當(dāng)下的問題。學(xué)校本身是一種社會制度安排，它與其他社會制度之間的互動關(guān)系是我們理解其社會功能的關(guān)鍵，也就是說要“跳出教育談教育”，教育的解決方案在教育外。在分析中，我們始終強(qiáng)調(diào)社會條件的重要性。在不同的發(fā)展階段，農(nóng)村教育改造任務(wù)都是針對當(dāng)時的具體社會語境提出的，這也就意味著并不存在一條“正確”的通用改造路徑，判斷的標(biāo)準(zhǔn)是教育改造方案是否能夠回應(yīng)農(nóng)村教育自身以及農(nóng)村社會的問題。關(guān)于農(nóng)村教育的目標(biāo)和功能定位問題。目前的討論把“離農(nóng)”和“為農(nóng)”建構(gòu)成一種非此即彼的選擇，這是一個需要突破的誤區(qū)。因為，宏觀層面的一系列社會條件已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，以去除“離農(nóng)”元素打造純粹“為農(nóng)”教育的方式是不具備現(xiàn)實可能性的。鄉(xiāng)－城人口流動是最為顯著的結(jié)構(gòu)特征，農(nóng)村社會已經(jīng)直接與外部城市體系連接在了一起。農(nóng)村社會的各種問題也主要是由各種經(jīng)濟(jì)、社會因素引發(fā)的。在這樣的背景下，學(xué)校教育不可能成為阻隔外部影響的屏障。并且，學(xué)校教育本身也在朝向?qū)I(yè)化的方向發(fā)展，其功能日漸單一化，它主要是作為一種社會流動機(jī)制存在的。農(nóng)村學(xué)校面對的不再是農(nóng)村社會體系，而是要成為連接城鄉(xiāng)的紐帶。社會流動意義上的“離農(nóng)”將會是一個長期趨勢，學(xué)校教育的任務(wù)并不是阻斷這種趨勢，而是幫助個體改善境遇，為他們拓寬選擇的空間。正如杜威所說，“我們不可能預(yù)言未來，無法讓兒童為某種確定的未來狀況作準(zhǔn)備?！苯逃暮诵脑谟趲椭鷤€體成長，使他們有能力面對未來的挑戰(zhàn)，并通過個體努力去爭取更好的可能性。教育想要“自由”和“平等”的許諾，就必須把選擇的權(quán)力交還給個體，而不是根據(jù)農(nóng)村與城市的劃分來為他們規(guī)劃一個確定的未來。純粹“為農(nóng)”的教育不可行，那么如何處理“離農(nóng)”引發(fā)的問題?我們提出替代性的解決方案:農(nóng)村學(xué)校的“再嵌入”，即重建學(xué)校與農(nóng)村社會的聯(lián)系，通過雙向改造的過程來調(diào)和“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的張力。關(guān)鍵是要讓學(xué)校扎根于農(nóng)村社區(qū)，也就是重視村小在整個學(xué)校教育體系中的地位與作用。我們強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)有的改造路徑進(jìn)行修正，把“就近入學(xué)”確立為布局調(diào)整的主要目標(biāo)，兼顧合理教育資源配置的維度。實現(xiàn)“再嵌入”的前提和基本條件則是:城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。農(nóng)村教育應(yīng)該繼續(xù)朝向制度化和規(guī)范化的方向發(fā)展，只有實現(xiàn)教育質(zhì)量的不斷提升，才有可能使學(xué)校教育成為一種更加公平的社會流動機(jī)制。無論是當(dāng)前的農(nóng)村教育問題，還是農(nóng)村社會問題，根源都在于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)。農(nóng)村教育的走向本質(zhì)上是由農(nóng)村社會在宏觀社會中的結(jié)構(gòu)位置決定的。必須承認(rèn)，農(nóng)村教育的改善最終還是取決于教育投入體制以及教育發(fā)展理念的根本性轉(zhuǎn)變。所以，只有在宏觀制度層面確立城鄉(xiāng)一體的發(fā)展目標(biāo)，并且把城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展納入農(nóng)村教育的改造目標(biāo)，農(nóng)村學(xué)校的“再嵌入”這一目標(biāo)才有現(xiàn)實可能性。

“再嵌入”的方案延續(xù)了前輩學(xué)者提出的農(nóng)村教育發(fā)展思路:經(jīng)由“教育改造”來實現(xiàn)“社會改造”，也就是從農(nóng)村教育的角度來診斷和回應(yīng)農(nóng)村社會的問題。必須承認(rèn)，學(xué)校教育本身未必有能力解決社會層面的問題，它作為社會體系的一部分，本身也受到社會條件的制約。但是，中西方學(xué)校教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗都表明，教育有可能成為一種保護(hù)性的社會力量。正如波蘭尼所說，“變遷的速度與變遷自身方向相比并不顯得不重要，雖然后者常常是不依賴于我們的意志的，但我們所能承受的變遷發(fā)生的速度確實可以由我們來控制”。〔14〕“再嵌入”方案是要克服個體與社會之間的張力，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育首先要滿足個體的需求，背離個體利益的教育是無法促進(jìn)農(nóng)村社會發(fā)展的。因此，我們認(rèn)為農(nóng)村教育改造的討論最重要的是回歸到個體層面。首先，“再嵌入”方案是對個體教育需求的回應(yīng)。撤點并校進(jìn)程已經(jīng)使得很多農(nóng)村兒童無法實現(xiàn)就近入學(xué)，只能選擇“租房”或者“寄宿”，其主要的社會后果是削弱了他們的鄉(xiāng)土體驗，從而危及到農(nóng)村社會的再生產(chǎn)。按照就近入學(xué)的原則調(diào)整學(xué)校布局，則能夠使一部分農(nóng)村兒童回歸家庭和鄉(xiāng)土社會。但是，日益普遍的擇?，F(xiàn)象則說明，如果距離和質(zhì)量是一種兩難選擇的話，越來越多的農(nóng)村家長會選擇教育質(zhì)量。這就意味著，只是在地理意義上重建村小，并不能實現(xiàn)村小的扎根。教育質(zhì)量的提升始終是農(nóng)村教育發(fā)展的首要目標(biāo)，因為教育的均衡才意味著農(nóng)村兒童能夠獲得相對平等的社會流動機(jī)會。由教育實現(xiàn)離農(nóng)的可能性，始終是農(nóng)村家長支持教育的主要動力。所以，我們從學(xué)校布局以及教育質(zhì)量的角度對現(xiàn)有的教育改造路徑作出修正，目的在于，讓農(nóng)村兒童在鄉(xiāng)土環(huán)境中接受“新教育”。其次，從個體教育經(jīng)驗的角度調(diào)和“離農(nóng)”和“為農(nóng)”兩種傾向，使農(nóng)村兒童獲得一種整合的教育經(jīng)驗，一方面通過學(xué)校教育引入一種新的秩序，讓他們接觸日常生活體驗之外的新元素;另一方面，盡量保持他們?nèi)粘Ｉ畹耐暾?，使他們能夠在家庭和社區(qū)的環(huán)境中成長，這是個體社會化的重要維度。這樣的折衷方案針對的是當(dāng)前的現(xiàn)實社會條件。必須看到，城市化是一個漸進(jìn)的過程，并且城市化發(fā)展也不會走到“只有城市，沒有農(nóng)村”這樣的極致。而目前的農(nóng)村教育改造則可能阻斷農(nóng)村社會的再生產(chǎn)。一方面農(nóng)村社會的傳統(tǒng)和根基在加速瓦解，另一方面城市卻沒有打開大門把農(nóng)村流動人口接納為“新市民”，這種雙重進(jìn)程必然會導(dǎo)致宏觀社會層面的問題。如前所述，教育應(yīng)該為農(nóng)村兒童拓寬未來生活的選擇，通過升學(xué)“離農(nóng)”是其中的一個選項，而在農(nóng)村社會發(fā)展也同樣是一個現(xiàn)實選項。再嵌入方案對“離農(nóng)”問題的修正在于，通過學(xué)校扎根農(nóng)村社會，促使農(nóng)村兒童日常生活回歸鄉(xiāng)土。最后，個體處境的改善本身就意味著農(nóng)村社會的發(fā)展與進(jìn)步?！霸偾度搿钡姆桨改軌蚴鼓切┮蚪逃x開的家庭回歸農(nóng)村，從而緩解社會意義上的“離農(nóng)”趨勢。這實際上是以教育改造的方式來修復(fù)由學(xué)校教育引發(fā)的社會問題。但是，這種改造的深層意義體現(xiàn)在，使學(xué)校教育成為縮小城鄉(xiāng)差距的啟動力量。城鄉(xiāng)學(xué)校教育的均衡發(fā)展有助于形成一個更為公平、合理的社會結(jié)構(gòu)。學(xué)校教育作為一種平等化力量，首先依賴于教育本身的公平與均衡。并且，教育是公共服務(wù)體系的重要組成部分，農(nóng)村教育改善本身就意味著宏觀社會朝向城鄉(xiāng)均衡的方向發(fā)展。

作者：單麗卿王春光單位：中國社會科學(xué)院研究生院博士研究生中國社會科學(xué)院社會學(xué)所研究員