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改革開放以來，盡管農民從此可以獨立自主的商品生產者的身份參與市場競爭，農民的自由流動也終于釀成世界上蔚為壯觀的“民工潮”。但是農民的弱勢群體的地位與社會底層的現狀沒有得到根本改變。讓子女通過接受教育的渠道來獲得社會地位的升遷，自古以來都是農村社會的主流追求。同時農民問題，及與此相關的農村教育問題也是黨和國家領導人思考的事關建國方略的核心問題，建國后關于農村教育政策的調整說明了這一點。這里選取農村教育發展中幾個影響巨大的典型事件，借以翻檢改革開放后農村教育走過的艱難歷程，并對農村教育今后的路向作一探索。
一咫尺天涯:改革開放之初的分級辦學、分級管理經過建國后近30年的社會改造，在社會資源平均分配的指導思想下，中國社會已經是扁平化社會。特別是在“”后期，城鄉教育基本處在同等低水平的起跑線上［1］43－71。而隨著經濟建設為中心社會導向的發展，中國才真正融入現代化建設的洪流。改革開放之初，對鄉村教育的發展有一定影響的國家級政策是1980年中共中央國務院頒布的《關于普及小學教育若干問題的決定》，其中提出“中央希望，經過集體與國家共同努力，切實改善農村辦學條件。用兩三年或稍長一些的時間，做到‘校校無危房，班班有教室，學生人人有課桌凳’，以保證教學工作的正常進行。”自此，“一無兩有”的校舍建設與改造成為這一時期農村教育工作的目標，也是各級政府對農村教育工作的鍥入點。這一目標直至90年代初才以“集資建校”和“危房改造工程”的結束得以完成。然而令人嗟嘆的是，20世紀90年代后期，隨著農村入學適齡兒童的劇烈減少，合并校舍又成為農村教育的另一奇觀，原來倡導的“每個村最漂亮的建筑是學校”，竟然成為空校舍，而且直至今日，政府對解決這類問題仍苦無良策———在并校之后，集資興建的學校，誰才是真正的主人?1983年中共中央、國務院頒布《關于加強和改革農村學校教育若干問題的通知》，特別提出，“農村學校的任務，主要是提高新一代和廣大農村勞動者的文化科學水平，促進農村社會主義建設。一定要適應廣大農民發展生產、勞動致富，渴望人才的要求。一定要引導廣大學生熱愛農村，熱愛勞動……”在這一通知中，農村教育是“為農教育”的思想得到強化。眾所周知，當時中國是城鄉分治的社會二元對立的格局，強化“農村教育為農服務”的思想也就在有意無意之中淡化了農村教育與城市教育的平等性追求，強化了農村教育邊緣化的命運。1985年中共中央通過了《關于教育體制改革的決定》，其指導思想是:“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”。但它在農村教育方面有深遠影響的是:提出了基礎教育由地方負責，分級辦學、分級管理的管理體制改革。也即被廣為執行的“縣辦高中、鄉辦初中、村辦小學”。也正是從此始，以改善農村基礎教育的教育設施和辦學條件的名義對農民廣泛征收教育附加費，這直接導致本應由政府承擔的義務教育經費轉嫁到農村和農民身上，城鄉教育兩極分化越拉越大，直至成為鴻溝天塹。由此可見，改革開放之初，盡管教育總體上完成了從“階級斗爭的工具”到“為社會經濟發展服務”根本方針的巨變，教育自身一再歡呼的春天似乎到來，教育開始關懷農民現實的經濟社會生活。但這仍未能逃脫“工具論”的窠臼，而且，這種無情的城鄉教育鴻溝嵌入到龐大的“三農”問題之中，90年代“三農”問題凸現后(李昌平的“農民真苦，農村真窮，農業真危險”成為那時的流行語)，農村教育在社會發展中無可挽回的頹勢成為歷史的必然。
二未竟事業:圍繞義務教育展開的努力1986年中國政府頒布《中華人民共和國義務教育法》，真正拉開了中國大陸普及義務教育的序幕。對義務教育進行立法并貫徹執行是由普魯士(德國)于19世紀首創且目前在全球170多個國家得到實施。義務教育法的實施不僅是一個國家基礎教育發展的法治保障，而且可以視作一個社會文明程度的重要標尺。中國的《義務教育法》盡管動議很早甚至可以追溯到清末，但真正決心把義務教育法制化推向實踐卻是在20世紀90年代之后。這反映了在新形勢下，國家順應國際形勢的變化，試圖通過發展教育來迎合市場經濟競爭的挑戰，增加知識經濟中的智力資本，以促進社會健康穩定且可持續發展。當然，義務教育上的平等性不僅是衡量教育公平的重要尺度，而且是社會各階層間相互理解、流動和融合的工具。然而，從另一角度考量，義務教育可以說是一個地地道道的農村教育話題。這不僅是因為中國當時是農業大國，農村人口比例可觀，而且是因為在當時城鎮地區早已普及了九年教育，廣大的農村地區并未普及。但“農村義務教育農民辦，城市義務教育政府辦”一說，則道出了話題的另一真相。《義務教育法》明確規定:“義務教育事業，在國務院領導下，實行地方負責，分級管理。……適齡兒童、少年不入學接受義務教育的，由當地人民政府對他的父母或者監護人批評教育，并采取有效措施責令送子女或者被監護人入學。”實際問題是，由于當時廣大農村地區極端貧困，當時全國人口總數剛超過10億，但貧困人口卻超過了一億(當時貧困線劃定與現在不同，以是否解決溫飽作為最低貧困線)。所以廣大農民的普遍貧困無力支撐龐大的義務教育體系，使得農村義務教育長期與貧困問題交織在一起，以至于上世紀90年代初大規模推行校舍改造時提出的標準可能令現在人感到心酸———“無危房，有教室，有課桌椅”(簡稱“一無兩有”)。義務教育法在農村制造了這樣一個兩難窘境:一方面對社會公開承諾每一個中國公民的孩子都必須接受最低限度的教育;另一方面對誰來實施義務教育、義務教育應達到何種目的卻顯得無能為力———義務教育是誰的義務?政府的?政府承擔不起;農民的?農民無能為力。于是各類奇怪現象在中國大陸輪番上演，有鄉鎮中小學以政府名義把農民父母告上法庭強迫適齡學童入學的，有從不到學校學習的“義務教育生”，有沒初中畢業證不許領取結婚證及外出打工證明強制措施出臺等等。義務教育是誰的義務成為長期困擾農村教育的一大難題。面對龐大的失學兒童群體，由共青團中央下屬的中國青少年發展基金會倡議建立的“希望工程”于1989年問世。鄧小平曾為之書寫題名并捐款，、李鵬等國家領導人都紛紛帶頭解囊。
自此各級各屆領導人都為之捐款，各種媒體對它進行著全方位的報道，各項案例感動和激勵著廣大民眾，各類機構、企業和個人紛紛慷慨解囊。“希望”這一富有感召力的字眼寄托了社會各界對教育促進社會和諧的殷切期盼，也承載著農村貧困家庭通過教育改變命運的深重夢想。“希望工程”可以說是整個20世紀90年代最神圣的字眼，也成為公益事業的第一品牌。“希望工程”的開始是以結對資助小學生完成學業為主，而如果資金多則可以援建希望小學，后來發展出“希望之星”獎勵和希望工程全國教師培訓等。到2005年底共籌集資金27億元，累計資助289萬多名農村貧困家庭學生繼續學業，建成希望小學11888所。這些驕人的業績背后恰恰說明農村教育的無奈。農村教育的發展不能指望來自民間一時的善意捐助，必須有穩定的制度化的渠道。隨著社會的發展和國家財政能力的增強，也經過各級各界多年的艱難呼吁，中央政府終于承諾義務教育是政府的義務，農村義務教育學校理應免除一切費用，從2005年開始，在西部省區逐步展開“兩免一補”(義務教育階段學生免除雜費，免除書籍費，對寄宿制學生進行住宿補貼)。而希望工程的工作重心轉向了高中、大學及職業教育階段的助學，2008年最耀眼的“圓夢大學”行動曾經牽動億萬國人的神經。1993年，中共中央、國務院頒布《中國教育改革和發展綱要》(以下簡稱《綱要》)，明確提出了“到20世紀末，要基本普及九年義務教育，基本掃除青壯年文盲”(簡稱‘雙基’)的教育發展目標。《綱要》指出“縣鄉兩級政府要把教育納入當地經濟、社會發展的整體規劃，分級統籌管理基礎教育、職業技術教育、成人教育，統籌規劃經濟、科技、教育的發展。”“人民教育人民辦、辦好教育為人民”是這一時期最為激動人心的口號，集資熱、建校熱都是20世紀90年代初農村教育發展的亮點。但實際上，農村義務教育的主要責任已經轉嫁到鄉鎮政府和廣大農民身上。而隨著90年代中國經濟市場化的確立，教育的市場化導向最突出的表征是收費的激增，各種收費項目紛紛出臺，且每年都有所增長，子女的教育費用成為農民最為嚴重的經濟負擔之一，教育支出變為壓在農民頭上的新的大山，此時教師工資拖欠、校舍得不到維修、學生輟學率增加成為此時教育界引人注目的話題。所以，盡管中國政府宣布2000年已基本普及了九年義務教育［2］1，但即使僅僅考慮到奇高的輟學率，各地農村初中輟學率各地差異明顯，據袁桂林的調查最低為3.78%，最高為54.05%(袁桂林:對農村初中輟學問題的調查研究)。而筆者的調查也印證了他的觀點，筆者調查的山東某縣，農村初中階段輟學率大致在30%左右。人們不得不承認義務教育的普及仍然是中國政府未竟的事業。
三日漸式微:無言終結的農村教育綜合改革教育與經濟脫節是困擾我國農村社會發展的痼疾，而對兩者結合的探索構成了20世紀80年代末農村教育綜合改革的思潮，并進而在90年代演變為一場聲勢浩大的實踐浪潮。1986年科技系統提出以發展農村經濟為宗旨的“星火計劃”，1987年農業系統推行以發展農業生產為目的的“豐收計劃”，1988年教育系統則提出農村教育綜合改革的“燎原計劃”，這些計劃都由國務院批準并付諸實施，而只有農村教育綜合改革幾成轟轟烈烈的運動。此次綜合改革以教育為核心，整合了農業、科技、文化等諸多內容。“燎原計劃”提出的動人口號是“引科技之水，入教育之渠，灌農業之田，結豐碩之果，使星星之火呈燎原之勢。”
“農村教育綜合改革，就是在政府統籌領導下，按照‘兩個必須’的要求，在教育外部使教育與科技、農業等部門更緊密地結合;在教育內部通過對農村教育的辦學方向、教育思想、教育體制、教育結構、教育管理、教學內容等方面進行綜合性的配套改革，進一步發揮出農村教育為農村社會主義建設服務的作用，使農村教育走上與農村經濟社會協調發展的道路。”［3］3－16改革首先是從建立示范區開始的。1987年初，國家教委和河北省政府在陽原、完縣(今順平縣)、青龍三縣同時建立了“農村教育綜合改革實驗區”，此后召開一系列會議，宣傳、貫徹、推廣、交流這方面的先進經驗。此后，河北南宮，湖南郴縣，四川溫江、廣漢、樂山，陜西商洛，山東平度、泰安(萊蕪)，安徽黃山，山西呂梁，湖南邵陽市都是這一時代涌現出來的有一定影響力的典型。這些典型示范區從某個地方脫穎而出之后，通過總結升華，就會產生相應的社會效應，全國性的現場觀摩與經驗交流會不時舉行。20世紀90年代，農村教育應當綜合改革、農村教育要切實為農村發展服務成為這一時期的指導農村教育發展的思想。細細分析，其實始終貫穿的是“富教合一”、“以教育帶動經濟發展”的思想［4］1。其實再向前追溯，早在20世紀二三十年代，一大批致力于改良中國社會的教育家都曾對此問題做過理論闡發和實踐探索，如陶行知、晏陽初、梁漱溟等人的教育理論與實踐早已名垂青史。而且眾多農村教育綜合改革的典型都是在學習這些前輩鄉村教育理論和實踐經驗基礎上進行的，各地的陶行知研究會在其中起到很好的推動作用。當然，20世紀90年代的農村教育綜合改革與前輩們的實踐相比，必然增加很多現代化的內容。特別是科技日新月異的進步、教育的群眾基礎廣泛深厚、農業生產關系的調整等等。這些隨時代變遷的東西皆在今天的教育中得到展現。但事實上，在實施過程中人們發現農村教育綜合改革在實施過程中面臨很多具體困難和問題:“三教統籌”在充分利用教育資源、推動教育為經濟服務、提高教育資源使用效率方面發揮了重要作用，但“三教”中的普通教育、職業教育、成人教育的實體仍屬于教育體系，三教結合主要是教育系統內部機制的一種調整。反過來，農村教育綜合改革的核心應是農科(經)教結合，其本意是通過教育推廣農業科技知識，通過培養新型農民為農村建設服務。但由于原有的農業技術推廣體系已經建立且隸屬于農業部門，讓兩者結合顯然涉及到其他部門的利益。在此利益調整過程中，主動的一方往往是得益者，而被動的一方往往是利益受損者。因此，教育部門的主動反而顯示出農業部門的被動。更值得玩味的是，農村教育綜合改革的歷史竟然與中國“三農”問題逐漸凸顯的歷史暗合，盡管兩者沒有必然聯系甚至農村教育綜合改革本意是幫助中國“三農”問題的解決。
面對農村日益蕭條的現實，農村教育綜合改革這一潮流不僅無力回天，而且自身也走向衰微，逐漸淡出了教育界的視線。當然，其中的原因是復雜的，我們認為主要原因有:首先，農村教育綜合改革的政策導向是“為”農的教育，而為農業生產服務、為農民生活服務的明確目標實際上是與社會發展的現代化趨勢背道而馳。眾所周知，所謂社會現代化主要是指社會的工業化、城市化和民主化，而這些都與傳統農業社會格格不入。在社會現代化過程中需要的是“離”農的教育。在農村教育綜合改革過程中人們已經發現，如果把農業技術推廣作為改革的重要導向，確實會產生“種了別人的田，荒了自己的地”的現象———學校推廣農業科技畢竟不如原有的農業技術推廣站更直接更具體更便捷;所以眾多農村教育綜合改革都把著力點放在“勞動力轉移”方面來———特別是許多農民成人教育學校幾乎成為外出打工學校的培訓機構。面對“耕讀傳家”在現代社會中的變遷和“學而優則仕”傳統觀念的影響，特別是面對農業行業的整體萎縮和農村社會的普遍凋敝，農村教育綜合改革在其中的作用甚是尷尬。其次，農村教育綜合改革做的主要工作是統籌農村教育資源。而實際上，農村教育資源非常有限且相對落后與保守。當然，這一局面的形成主要原因是教育資源缺乏城鄉統籌。建國后的城鄉分治使得中國已經成為城鄉二元分立的社會。在教育資源的配置上，城市優先的格局根深蒂固。當城市學生在多媒體教室里接受現代教育的同時，許多農村學校卻連電費也支付不起。同時，教育知識的城市化取向嚴重排斥了農村生活中長期積累起來的淳樸的生活經驗和智慧，使得教育與農村生活的隔膜愈來愈深，對教育不感興趣成為農村學校輟學的最重要的原因［5］158－170。
再次，農村教育綜合改革是一種自上而下的改革，通過農村教育改革促進農村社會的協調發展是本次改革的出發點和歸宿。這種過度的社會功利性，充斥著“統籌”、“協調”、“結合”等霸權話語，連續召開的各級各類會議更彰顯著其形式化的外衣，所有這些并非出于農民自身的需求。相反，改革的目標確定與過程構想都出自教育領導者的意愿和想象。深言之，教育與經濟兩張皮的現象不是教育自身能夠根本扭轉的社會問題，而且“為上級學校輸送生源”仍然是大多數農村學校的主要目標。在“學而優則仕”的傳統國度，在科舉制度深及民眾心理精髓的文化背景下，通過教育使子女輩獲得社會地位和物質待遇的升遷是中國傳統社會根深蒂固的社會習俗。即使在建國后城鄉分治的背景下，仍然保留升學這一為農民子弟敞開的窗口。所以，即使在農村教育綜合改革轟轟烈烈，如火如荼展開之際，廣大農村地區“千校一面、萬人一書”的局面尚未根本改觀，多數學校依然延續著基本整齊劃一的教學內容和課程設置。最后，農村教育綜合改革采取了抓項目、樹典型等行政性很強的做法，試圖通過發掘、整合農村教育的各種資源，以教育促進農村社會的進步。“科技進步”、“經濟發展”、“社會和諧”成為這一運動的核心話語。而對農村教育如何促進人的現代化轉型及人自身存在的價值與意義關注不多。換句話說，它突出強調了教育改革對農村社會發展與農民經濟富裕的作用，卻忽視了農村教育對受教育者個體的發展及自身價值追尋的意義。尤其是它采取了立項申報、項目審批的“工程化”做法，甚至前后批準了116個縣級單位搞試點，“重立項、輕過程、不驗收”這種中國學界的通病在農村教育綜合改革方面體現更為明顯。許多燎原計劃項目最后不了了之。與此相關，在推廣農村教育綜合改革的過程中，政府有意識地樹立了許多先進典型，這些典型憑借它自身的資源條件優勢，使改革取得了一定的成功。但人們經常發現這種典型具有“不可復制性”，這是因為所有這些典型都有自身的背景、資源、條件和人為的過程，特別是其農村地區發展的差異性、多樣性、廣袤性和文化的傳承性是造成典型不能被復制的原因。隨著20世紀末的高校擴招高中擴招，農村教育綜合改革已經成為昔日黃花，有了無言的結局。
四可圈可點:農村教育中另類事件30年的農村教育發展史中，至少還有三個較為醒目事件值得提出來，這些農村教育的事件已經深深植根于中國教育發展的進程中且影響到未來發展走向。但是，限于篇幅，無法進行詳細闡釋。
其一，民辦教師的退隱與代課教師的興起。改革開放30多年來，農村教育中令人炫目的大事之一是民辦教師退出了歷史舞臺。在中國農村，民辦教師是擁有農民與教師雙重身份的群體，也曾是農村教育的砥柱棟梁。中國政府早在20世紀70年代為提高民辦教師工作的積極性采取多種措施解決民辦教師的待遇問題，但到80年代，隨著農村普遍實施承包制改革，民辦教師掙工分的現實被打破，民辦教師的待遇問題異常尖銳地擺在人們面前，政府曾用“轉、招”等方式著力解決他們的待遇問題，到90年代則明確把民辦教師的存在作為一個社會問題提了出來，并提出運用“關、轉、招、辭、退”的策略徹底解決民辦教師問題，并劃定時間表———到2000年基本取消民辦教師的存在。但名義上的民辦教師消失之后，代課教師躍上教育的舞臺，其質量與待遇更可圈點，也成為當前教育中難以解決的困局。
其二，素質教育與新課程改革輪番上演。20世紀90年代中期，素質教育開始成為基礎教育的主流。然而，對廣大農村教育來說素質教育是遙不可及的鏡花水月，這主要是因為農村缺乏開展素質教育的思想基礎與物質條件。在人們對什么是素質教育概念辨析尚未明確的情況下，素質教育的開展顯得有些倉促———“素質教育是個筐，什么都可以里面裝”是當時許多人常引用的批評話語。確實，主體性、創造性、減負等字眼對農村教育而言顯得過分奢侈與遙遠，相反，人們抓住了素質教育并不是不要升學率這樣的字眼，承續著升學為第一要務的傳統。進入21世紀，為把素質教育落在實處，基礎教育全面實施新課程改革。其在重申“農村中學課程要為當地社會經濟發展服務”的同時，增強了課程的綜合性和實踐性的內容，“信息技術教育、研究性學習、社區服務和社會實踐及勞動與技術教育”［6］這些基礎課程改革綱要中規定的反映時代特征的課程內容卻成為農村教育面臨的新困難。盡管此次課改的立意甚高甚遠，但由于農村教師水平的有限，他們自身都難以接受其中的一些知識和觀念，遑論教會學生，此乃使得他們對新課改反映甚為平淡。“穿新鞋、走老路”成為許多教師理性的選擇。
其三，“以縣為主”的農村教育管理體制改革。2001年，國務院頒布《關于基礎教育改革與發展的決定》，其中提出，農村義務教育管理體制，“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制。”明確提出除了國家、省、地(市)對農村義務教育應盡的責任和義務外，縣級人民政府對本地農村義務教育負有主要責任，這就是著名的“以縣為主”。“以縣為主”的實施實質上是為解決農村教師工資拖欠問題。眾所周知，世紀之交，中國“三農”問題浮出水面，李昌平的“農村真窮、農民真苦、農業真危險”刺激著眾多人的神經。為此政府被迫進行“稅費改革”，但減輕農民負擔的同時，把可以發放農村教師的工資、改善辦學條件的教育附加費也取消了，于是農村教師工資拖欠問題成為嚴重的社會問題。“以縣為主”出發點是依托比鄉鎮具有更大財政能力的縣級政府統籌教師工資的發放。實際上，以縣為主的大規模推行是在2003年全國農村教育工作會議之后，此時國務院發文，不僅重申了以縣為主的作用和意義，而且要求各地劃定實施的時間表和具體辦法。但由于中國社會發展的極度不均衡，縣級財政的狀況各不相同，對于那些縣級財政難以支撐應分擔的教育投入義務的政府，仍舊訴求于鄉鎮，縣級政權不想“主”也不能“主”，所以各地實施狀況并不一致。直至2007年國家層面出臺政策，不再收取農業稅及相關雜費并切實增加轉移支付，以縣為主的政策才真正得到貫徹。目前而論，如何在“以縣為主”的前提下調動鄉鎮、學校辦學的積極性卻成為另一問題。
總之，30年來，農村教育走過了一條不同尋常路徑。反思農村教育發展歷程，人們不難發現:中國正處在劇烈城市化進程之中，農業作為一種產業，已經走向了工業化、產業化之路。農村教育在接受被邊緣化的命運之后，只能依靠最近實施“工業反哺農業”政策。不僅農民種糧有補貼，而且農村教育的轉移支付力度也需要大幅度增加，需要著力落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中提出的:“合理配置教育資源，向農村地區傾斜”、“重點發展農村學前教育”、“加快縮小城鄉差距”、“加快發展面向農村的職業教育”、“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質”，等等，從而真正解決農村教育觀念滯后、城鄉教育發展不平衡、學生適應社會和就業創業能力不強的現實問題。應當說，國家層面向農村教育進軍的號角已經吹響，亟待人們譜寫華麗的篇章。但我們更深入的思考是:以往農村教育強調“為農”，但這個“農”是農業、農村還是農民?如果為農業，讓大部分國民為第一產業服務是否適當?如果是為農民，當前農民真實的需要是什么?如果是為農村建設，那么農村建設的出路在哪里?當城市化成為國策，農村教育成為“離農”的教育又錯在哪里?所以30年的農村教育發展史的回眸，并不代表著只是面對過去，翻檢些陳詞濫調，而是意味著我們必須面對未來:農村教育依然有太多難以解決的遺留問題!