改變城市導向的農村教育價值取向范文

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“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉，書中自有千鐘粟”、“學而優則仕”、“教育為完滿生活做準備”、“教育即生活，教育即生長，教育即經驗改造”……不同時代、不同地域的教育家對教育的價值有不同的定位，有的指向未來，有的關注當下，但是都隱含著生活的意蘊。教育只為生活，農村教育也不例外，它指向更好的生活，不僅是未來的生活，更是當下的生活;不僅是個體的生活，還包括群體生活;不僅是物質享受，還包含精神追求。“農村”二字加在“教育”之前意在強調，教育的價值取向必須與農村生活、農民密切相連。農村學生面對著怎樣的教育?需要什么樣的教育?什么樣的教育對農村孩子和農村最有價值?一系列問題緊隨著農村教育，相生相伴，不僅關系到個體的生活，也影響著農村社會的生活狀態。

一、“離農”的價值取向

作者因調研于2010年6月前往甘肅某縣一所僅有4個門板房組建的農村小學(教學樓因地震倒塌)，一位五年級的男生在交談中表示長大后最想當老師，因為老師有固定的工作和收入，“爸爸媽媽就不用那么辛苦地種田了”，11歲的孩子竟如此懂事。但是，這種將教育價值指向“一份固定工作，一份固定工資”的思想，折射出近年流行于農村的“離農”思想。農村學生不愿意當農民，改變農民身份、“跳農門”是廣大農村學子的最大動力［1］。10年來的民工潮也是“離農”思想的典型表現，他們渴望擺脫“日出而作日入而息”的艱苦且收入微薄的農耕生活，希望像城市人一樣有固定工作，享有豐厚的福利、豐富的精神生活、方便的醫療。因此，有一定文化的農村人都在追求并努力走向城市。從個體角度看，農村教育可以為農村人享受城市生活、獲得穩定的收入而服務。但是，留下的低文化、老弱病殘者，對于農村意味著什么?無新文化、新思想、新知識充實和發展農村，貧窮亦貧窮，落后亦落后。農村教育“離農”價值取向既是走向“對美好生活的追求”，同時也是物欲時代、市場經濟、貧富差距加大背景下的產物，體現出個人主義色彩。當然并非要絕對否定當下的個體價值取向，因為每個人都有追求幸福生活的權利，只不過，如何平衡個體生活與農村群體生活的關系是我們始終要面對的課題。

二、主體旁落的農村教育

2008年義務教育推行“兩免一補”，并且首先在農村落實的舉措，大大減輕了農民家庭的負擔，特別是偏遠貧困的山區。但是農村孩子并未因此而決定服務家鄉，“走出去”依然是堅定的信念，在他們的潛意識中，市民比村民精貴，城市生活比農村生活優越。這與傳統等級觀不無關系，成績優異者希望以考試為跳板走向城市;成績一般者以基礎教育為臺階，掌握基本知識與技能后加入打工浪潮去改變農民身份，古代是這樣、近代是這樣、至今還沒變。農村孩子所經歷的農村教育也是如此———以城市為中心，在農村教育中滲透著偏向城市教育的影子。與城市相比，農村教師學歷偏低，民轉公、代課教師較多且變動大。近幾年，許多省市采取了一些政策，讓剛剛考入教師編制的大學生在農村學校教學3至5年，本意是希望大學生留到農村，扎根農村教育，實際上使得農村學校成為新教師的練兵場，一旦能力成熟便奔向城市。與此同時，在職培訓對于廣大的農村教師，特別是偏遠農村的教師，更是可望不可及，常聽培訓之風，卻總是“春風不度玉門關”。2010年6月，一個支持農村教育的基金會委托某高校進行的甘肅某縣農村中小學教師培訓需求調查中，當調查人員提出“到最貧困的鄉村了解教師需求”的請求后，被該縣一位教育局副局長以“那里的老師沒必要培訓，不會給學校帶來多大價值”為由直接回絕，一種以分數為導向、急功近利的教育觀籠罩在農村教育的周邊。農村教師的來源差、成分差，繼續教育條件少，城市教師學歷高、經驗豐富、學習機會多;城市教育是強強聯合，而農村教育則是弱弱相加。農村教育材料與城市無異，均統一使用人民教育出版社、北京師范大學出版社的教材，但這些教材的編寫一致以城市為中心，以城市孩子的生活場景為視角，且與教材相配套的教參也忽視了農村教育基礎的薄弱性，更多地顧及城市教育對靈活性的要求，多以方法指導的形式出現，對教學內容缺乏深度剖析。

另外，農村學校缺乏生活教育。從學生的生活管理來看，城市學校會關心學生的吃飯、喝水等基本需求，而多數鄉村學校能保證孩子接受教育已是盡到本分。中午，在一所農村中心學校，一個學前班的孩子在烏煙瘴氣的教室津津有味地吃著方便面袋子里泡的面，另一位打掃衛生的二年級學生告訴筆者，學校不管學前班孩子吃飯。沒有人關心他們是否吃的飽，吃的健康。與此同時，合并農村學校是近幾年持續推進的工作。蘇霍姆林斯基說，農村學校是農村最重要的、主要的、有時候由于已經形成的條件還是唯一的文化策源地，它對整個農村的智力生活、文化生活和精神生活有著很大的影響［2］。雖然整合農村的教育教學資源，可以實現資源的合理配置，降低成本，短期可以使學生享受優惠的教學環境，但從長遠來看，一所學校的消失意味著文化氛圍的離去。農村人民生活在無現代文化氣息的環境中將是可怕的，它意味著封閉與停滯。盡管農村教育在改善，但整個農村教育的環境依然呈現出以城市為導向的教育思想。城市教育是制度的寵兒，而農村教育是制度的棄兒，二者有明顯的等級差異［3］。師資、教學材料、資金等更多地集中在城市，并且農村的優質人才也逐漸流入城市。農村教育就是為城市服務，成為主體旁落的教育，失去了自我的價值。優質的教育資源與過程被城市占據，優秀的農村學生走向城市，農村教育最終還是脫離了農村。正如陶行知先生曾說過，中國鄉村教育走錯了路!他教人離開鄉下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不做棉，做房子不造林;他教人羨慕奢華;看不起務農;他教人分利不生利;他教農夫的子弟變成書呆子［4］。農村教育的貧乏，城市教育的豐富;農村生活的艱苦，城市生活的舒適;農民身份低微，市民身份高貴，過程辛苦與結果的榜樣滲透在農村教育的動態資源中，日積月累構成了農民向往城市根深蒂固的愿望。

三、農村教育的回歸

構建和諧社會、建設新農村，必須特別關注農村教育。因為，農村教育是農村科技文化知識的集合點，是個體與群體和諧發展之基礎。回歸農村教育本位，實現個體生活的改善與農村地區發展相統一的核心在于“愛農”思想的培育，促進農村地區物質、技術、文化等條件的改善。蘇霍姆林斯基曾說，如果我們不努力做到，使一個農村居民在少年時代就以自己是一個種糧食、養牲畜的人而感到自豪，那么農村學校的最優秀的學生還是要繼續離開農村［2］。熱愛農村，以農民為自豪的精神培養是改變整個社會“離農”傾向之根本。

當然，這種培養應滲透在教育生活的點滴中。首先，采用具有鄉土氣息而非以城市為中心的教材呈現學習內容，但并不是使反映城市生活的內容徹底消失，而是實現城鄉的平衡，給予學生生活價值取向最大、最長遠的選擇空間;此外，還應培養城鄉孩子對農民、農業的熱愛情感。與教材相輔的是形成農村科技文化氛圍，只有把土地、果園、菜園當成思考的實驗室，把單調的勞動過程當作達到目的的手段，使人享受到創造、研究和實驗中的快樂，才能產生對農業勞動的熱愛［2］。一方面通過加強農業科技的引領，加強農民運用科技創收能力，從而為孩子們創設農業科技實驗的學習、研究氛圍;另一方面，利用科技改善農村的教育條件與生活條件，吸收教育人才，以科技改善農村的文化與學習氛圍，增進愛農村、愛農業之熱情，也使整個社會充滿對農村、農民的崇敬之情。同時，還應加快農村交通建設、村舍與校舍建設、醫療保障、購物環境建設等，只有當農村的物質與精神生活極大豐富時，“離農”的價值取向才不會是主流，城鄉在人才、資源、文化方面的互動才會成為生活的主體部分，教育的過程與結果才會有更大的選擇空間。

再回到“農村教育為何?”的主題，答案依然是能夠生活、更好的生活。只不過要在實然的“離農”價值取向與“為農”的價值取向之間、在促進社會均衡發展中架設一座橋梁:以“愛農”信念的培育、農村教育與生活環境的改變來實現由單純的“離農”走向個體與社會均衡發展的向度。