專業(yè)課程模式創(chuàng)建分析范文

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一、“課程”與“課程體系”

什么是“課程”？這是我們研究課程體系構(gòu)建需要回答的首要問題。現(xiàn)代課程論認(rèn)為課程是為實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及教學(xué)安排的總稱，或者說課程是為實(shí)現(xiàn)預(yù)先確定的目標(biāo)或明確規(guī)定的教育任務(wù)而組織的，有一定排列順序的教育活動(dòng)。還有學(xué)者說課程是“跑道”，是動(dòng)態(tài)的進(jìn)程（跑）與靜態(tài)的文本（道）的結(jié)合。盡管表述不同，但都揭示了課程的相同內(nèi)涵。為了實(shí)現(xiàn)課程的教學(xué)目標(biāo)，需要課程實(shí)施的媒介，需要開發(fā)相應(yīng)的教學(xué)素材，一些素材構(gòu)成了教材。因此，“課程”與“教材”在一定程度上體現(xiàn)著“目的”與“手段”的關(guān)系。一個(gè)專業(yè)所設(shè)置的全部課程，具體呈現(xiàn)和直接實(shí)現(xiàn)著教育的目標(biāo)、性質(zhì)與功能，其相互間的功能分工與配合構(gòu)成了課程體系。職業(yè)教育課程體系構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)、價(jià)值觀是什么？這是我們研究課程體系構(gòu)建需要回答的又一重要問題。“堅(jiān)持能力為重，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，豐富社會(huì)實(shí)踐，強(qiáng)化能力培養(yǎng)。著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力，教育學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，學(xué)會(huì)動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)會(huì)生存生活，學(xué)會(huì)做人做事，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)，開創(chuàng)美好未來”，這是職業(yè)教育課程體系構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)和價(jià)值觀，也是職業(yè)教育主動(dòng)適應(yīng)和服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的理想追求。

二、“解構(gòu)學(xué)科體系”與“體系的轉(zhuǎn)型”

課程是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)和構(gòu)成課程體系的基本單元，其中所蘊(yùn)含和體現(xiàn)的教學(xué)思想、課程理論、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)形式?jīng)Q定了課程模式的基本特征。近年來，職業(yè)教育不斷實(shí)現(xiàn)著從教育形態(tài)的學(xué)校化、課程的學(xué)問化向解構(gòu)學(xué)科體系、發(fā)展學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力的目標(biāo)突破。模塊課程、任務(wù)引領(lǐng)課程、項(xiàng)目課程、一體化課程、工作過程導(dǎo)向課程等多種課程模式及一些專業(yè)的新教材、課改教材不斷涌現(xiàn)。基于“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程體系、基于工作過程系統(tǒng)化的課程體系、基于職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的課程體系等運(yùn)行頻率不斷提高。顯然，從課程體系的構(gòu)成單元“課程”以及其靜態(tài)的“道”來看，職業(yè)教育教材創(chuàng)新有了不少“亮點(diǎn)”。“亮點(diǎn)”是鮮明的職教“觀點(diǎn)”在教學(xué)內(nèi)容與呈現(xiàn)形式上的具體體現(xiàn)。但是，不能排除在更多的情況下，教材開發(fā)是一線的教師隊(duì)伍，在各自具有的課程科目教學(xué)經(jīng)驗(yàn)條件下，在出版單位調(diào)研并確定教材選題的范圍內(nèi)，在原有的學(xué)科體系既定課程科目的基礎(chǔ)上進(jìn)行的；是在基本脫離課程的“中觀”設(shè)計(jì)（課程標(biāo)準(zhǔn)或課程大綱）和課程“宏觀”設(shè)計(jì)（培養(yǎng)方案或課程體系）控制，在課程教學(xué)內(nèi)容選擇與組織的微觀層面進(jìn)行的。當(dāng)然，教材創(chuàng)新必將推動(dòng)課程模式創(chuàng)新，課程模式創(chuàng)新可為課程體系創(chuàng)新增加突破點(diǎn)。從職業(yè)教育現(xiàn)有的實(shí)際情況來看，不斷的、探索性的教材開發(fā)在一定時(shí)期內(nèi)是必要的。但是，從職業(yè)教育創(chuàng)建從學(xué)術(shù)學(xué)科向技術(shù)學(xué)科轉(zhuǎn)變的課程體系的角度出發(fā)，我們需要審視和考慮一個(gè)問題：是依靠“點(diǎn)的突破”實(shí)現(xiàn)“系統(tǒng)完善”？還是“系統(tǒng)完善”條件下的“點(diǎn)的突破”？如若將“點(diǎn)”與“體系”統(tǒng)籌考慮，則“點(diǎn)”只有連成“線”，“線”織成“網(wǎng)”，“網(wǎng)”再覆蓋“面”才有可能實(shí)現(xiàn)“體系的轉(zhuǎn)型”。同時(shí)，“點(diǎn)”的突破需要支持系統(tǒng)，即先進(jìn)的課程理念，師資素質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施等，這是教材創(chuàng)新具有思想特征與特色的先決條件，否則，職業(yè)教育的課程體系就難以從本質(zhì)上跨越學(xué)科體系的藩籬。為此，我們需要?jiǎng)佑盟枷氲摹⒓夹g(shù)的、組織的力量進(jìn)行專業(yè)課程體系的“宏觀”研究，通過“宏觀”引領(lǐng)和指導(dǎo)“微觀”并最終完善“宏觀”。

三、“333式”專業(yè)課程體系模式詮釋

“333式”專業(yè)課程體系是從課程的“宏觀”層面進(jìn)行的、從學(xué)術(shù)學(xué)科向技術(shù)學(xué)科轉(zhuǎn)型的設(shè)計(jì)與探索（見圖1）。

（一）“3”大課程基本結(jié)構(gòu)指“專業(yè)技術(shù)知識(shí)”、“專業(yè)核心技能”、“專業(yè)技術(shù)實(shí)踐”課程三大基本結(jié)構(gòu)。即按照職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求，專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、職業(yè)相聯(lián)系的要求，專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)融合要求，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程結(jié)合的要求，學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書并重的要求，學(xué)校教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接的要求，突破學(xué)科體系沿襲的知識(shí)本位的專業(yè)具體科目的局限，進(jìn)行課程的重新洗牌后形成的課程大類。

1.“專業(yè)技術(shù)知識(shí)”課程特征

“專業(yè)技術(shù)知識(shí)”課程不等同于學(xué)科體系的“專業(yè)基礎(chǔ)”課程。學(xué)科體系的“專業(yè)基礎(chǔ)”課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、完整性，重視知識(shí)的傳授和記憶，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和打好理論基礎(chǔ)。“專業(yè)技術(shù)知識(shí)”課程不以知識(shí)的系統(tǒng)性與儲(chǔ)備為目的劃分課程科目，而是以就業(yè)為導(dǎo)向，將職業(yè)崗位技術(shù)應(yīng)用需要的知識(shí)進(jìn)行重組，以支撐技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)遷移為條件劃分課程科目，即在知識(shí)內(nèi)容的取舍上，突出技術(shù)是根，應(yīng)用為魂。這樣既避免了學(xué)科體系課程較大的知識(shí)冗余量給學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)能力都有限的職校學(xué)生帶來不必要的負(fù)擔(dān)，同時(shí)知識(shí)的實(shí)用性和針對(duì)性提高了。如根據(jù)動(dòng)物醫(yī)療技術(shù)應(yīng)用的需要設(shè)置藥理基礎(chǔ)、病理基礎(chǔ)、流行病基礎(chǔ)等課程科目。“專業(yè)技術(shù)知識(shí)”課程的教學(xué)不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生驗(yàn)證理論或認(rèn)識(shí)性地了解技術(shù)，而更重視將科學(xué)原理和技術(shù)理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，轉(zhuǎn)化為工程、產(chǎn)品等物質(zhì)或非物質(zhì)形態(tài)。

2.“專業(yè)核心技能”課程特征

“專業(yè)核心技能”不等同于“核心技能”，它不是指從事任何一種職業(yè)都必不可少的基本技能，如交流表達(dá)能力、數(shù)字運(yùn)算能力、開拓創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、信息處理能力等。它是將專業(yè)范圍內(nèi)具體的職業(yè)技能組織起來并形成不同崗位技術(shù)應(yīng)用能力的要素，如同用于建筑材料磚塊之間的水泥漿，水泥漿施予不同的磚瓦，則構(gòu)成不同的終極建筑物。也可以將“專業(yè)核心技能”理解為介于整體與具體之間的“部件”或“組件”、依存于整體且是整體不可或缺的一部分，并可根據(jù)職業(yè)崗位群的需要進(jìn)行靈活的拆分與組合，見圖2：如飼料配方技能應(yīng)用于養(yǎng)殖崗位，構(gòu)成畜禽養(yǎng)殖技術(shù)；用于飼料生產(chǎn)崗位，構(gòu)成飼料配方生產(chǎn)技術(shù)；用于飼料營(yíng)銷崗位，構(gòu)成售后服務(wù)技術(shù)等。“專業(yè)核心技能”課程不具有生產(chǎn)程序與生產(chǎn)時(shí)段特征，即不是一個(gè)需要相當(dāng)時(shí)間段來完成的某一生產(chǎn)任務(wù)。它是以動(dòng)作技能為主，具有專業(yè)適應(yīng)性與可遷移性，且在課堂或校內(nèi)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所通過反復(fù)訓(xùn)練可以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的技能。

3.“專業(yè)技術(shù)實(shí)踐”課程特征

“專業(yè)技術(shù)實(shí)踐”課程是以智力技能為主的崗位完成工作任務(wù)開發(fā)的課程。這一類課程由理論知識(shí)、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、生產(chǎn)流程、情境設(shè)備、生產(chǎn)時(shí)段等因素構(gòu)成。它不同于動(dòng)作技能可以通過學(xué)校形式的強(qiáng)化訓(xùn)練得到培養(yǎng)，它只有在生產(chǎn)實(shí)踐這一形式下完成課程實(shí)施，因?yàn)樯a(chǎn)實(shí)踐這一形式可以保證這類技術(shù)實(shí)踐“不失范、不失真”。如動(dòng)物生產(chǎn)中的“孵化技術(shù)”“、育雛技術(shù)”“、肥育技術(shù)”等。“專業(yè)技術(shù)實(shí)踐”課程強(qiáng)調(diào)校內(nèi)學(xué)習(xí)與工作經(jīng)驗(yàn)的一致性，使學(xué)生體驗(yàn)工作、安全、責(zé)任、服務(wù)、創(chuàng)新的意義與要求。它是職業(yè)教育從學(xué)術(shù)學(xué)科向技術(shù)學(xué)科轉(zhuǎn)變的課程體系構(gòu)建的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的起點(diǎn)和終點(diǎn)，同時(shí)是專業(yè)與專長(zhǎng)的結(jié)合點(diǎn)，是教材創(chuàng)新、課程模式創(chuàng)新和課程體系創(chuàng)新的重頭戲。“專業(yè)技術(shù)知識(shí)”、“專業(yè)核心技能”、“專業(yè)技術(shù)實(shí)踐”三大課程彼此互為依存、互為補(bǔ)充。

（二）“3”條教學(xué)活動(dòng)主線

指“專業(yè)技術(shù)知識(shí)”課程以課堂教學(xué)、知識(shí)傳授為主線，以“學(xué)以致用、以用促學(xué)、以用帶學(xué)”為目的。“專業(yè)核心技能”以校內(nèi)實(shí)訓(xùn)、強(qiáng)化訓(xùn)練為主線，將職業(yè)崗位群以動(dòng)作技能為主的、不具備工作或生產(chǎn)時(shí)段特征的、有顯著的物化結(jié)果的共同“部件”、“組件”設(shè)計(jì)成小型訓(xùn)練課程，通過反復(fù)的操作和訓(xùn)練為專業(yè)技能的掌握奠定基礎(chǔ)。“專業(yè)技術(shù)實(shí)踐”課程圍繞“人員、工具、產(chǎn)品、程序”四要素，與具體的職業(yè)實(shí)踐相對(duì)應(yīng)，以學(xué)生參與完整的生產(chǎn)、工作程序，校企合作、工學(xué)交替為主線，通過生產(chǎn)操作、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、研討答疑、工作體驗(yàn)獲得職業(yè)綜合技能，在學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)育人環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)生做人做事的本領(lǐng)。

（三）“3”元課程評(píng)價(jià)模式

即“專業(yè)技術(shù)知識(shí)”課程以試題庫、理論知識(shí)的考評(píng)分離評(píng)價(jià)方式為主，教師主導(dǎo)；“專業(yè)核心技能”課程考核和職業(yè)技能考核、職業(yè)資格考核結(jié)合，以操作的規(guī)范與基本熟練為主導(dǎo)；“專業(yè)技術(shù)實(shí)踐”課程以實(shí)踐課題的形式，頂崗實(shí)習(xí)為主，企業(yè)主導(dǎo)。

（四）“333式”專業(yè)課程體系的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)

“333式”專業(yè)課程體系作為教學(xué)的具體方案，將教育思想、課程理論、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)形式等理論研究成果內(nèi)化于教學(xué)實(shí)踐，將課改最終落實(shí)于課堂，最終實(shí)現(xiàn)“四化”的目標(biāo)：課程內(nèi)容職業(yè)化———專業(yè)知識(shí)以技術(shù)為根、核心技能以應(yīng)用為魂、技術(shù)實(shí)踐以專長(zhǎng)為本。課程模式多樣化———技術(shù)知識(shí)綜合化、核心技能模塊化、技術(shù)實(shí)踐一體化。課程實(shí)施階段化———課堂技術(shù)理論知識(shí)傳授階段、基地專業(yè)核心技能訓(xùn)練階段、企業(yè)技術(shù)實(shí)踐體驗(yàn)階段。課程管理多元化———技術(shù)知識(shí)理論考試、核心技能操作考核、技術(shù)實(shí)踐企業(yè)評(píng)價(jià)。

四、“333式”專業(yè)課程體系構(gòu)建建議

“333式”專業(yè)課程體系建設(shè)涉及理論、目標(biāo)、手段、評(píng)價(jià)等因素，包括專業(yè)人才培養(yǎng)方案開發(fā)、課程科目的課程標(biāo)準(zhǔn)研制、創(chuàng)新教材建設(shè)等系統(tǒng)工作。

（一）專業(yè)人才培養(yǎng)方案開發(fā)

專業(yè)培養(yǎng)方案開發(fā)是整個(gè)專業(yè)課程體系建設(shè)的起點(diǎn)，是相應(yīng)的職業(yè)內(nèi)涵與職業(yè)需求在專業(yè)課程體系中的集中反映、是人才培養(yǎng)規(guī)格與質(zhì)量要求的具體體現(xiàn)、是課程實(shí)施與教學(xué)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。為此，需要教育行政部門組織教育專家、企業(yè)生產(chǎn)技術(shù)專家、學(xué)校專家型教師（掌握培養(yǎng)方案的內(nèi)涵與開發(fā)要點(diǎn)，具有先進(jìn)的職教理念，熟悉課程內(nèi)容，能夠?qū)φn程內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)確、有效的分解和整合），就產(chǎn)業(yè)升級(jí)、技術(shù)進(jìn)步、專業(yè)課程目標(biāo)定位、課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容確認(rèn)等進(jìn)行分工合作，在此基礎(chǔ)上開發(fā)專業(yè)課程方案，使其成為“體系轉(zhuǎn)型”的正品、真品，并以此“宏觀”指導(dǎo)和引領(lǐng)課程的“中觀”和“微觀”建設(shè)。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)研制

課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施與課程管理評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，是在培養(yǎng)方案開發(fā)并確定課程結(jié)構(gòu)和具體課程科目的基礎(chǔ)上，進(jìn)行的課程體系的“中觀”建設(shè)。課程標(biāo)準(zhǔn)研制的主體較培養(yǎng)方案來說，從學(xué)校層面，可將重心適當(dāng)下移，即吸納一線教師，就課程科目的性質(zhì)、功能、目標(biāo)、內(nèi)容、手段、修習(xí)時(shí)間、考核標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行甄別與研討，但課程標(biāo)準(zhǔn)的最終確認(rèn)和實(shí)行應(yīng)通過專家的審議批準(zhǔn)。

（三）教材創(chuàng)新建設(shè)

教材是承載課程設(shè)置、課程模式、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等諸多課程要素的載體。職業(yè)教育的教材創(chuàng)新，需要在加強(qiáng)理論指導(dǎo)、形成設(shè)計(jì)理念的前提下在職業(yè)針對(duì)性、實(shí)踐應(yīng)用性、發(fā)展動(dòng)態(tài)性、學(xué)習(xí)自主性等方面積極推進(jìn)。即“課改”必須“改課”。應(yīng)該說，當(dāng)前，職業(yè)教育教學(xué)改革的思想、目標(biāo)、任務(wù)、方法的貫徹和推進(jìn)，在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、中層及一線教師不同層面所積聚的力量和收到的效益是不平衡的，只有讓更多的一線教師提高課程理論、課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施水平，在課程內(nèi)容選擇與課程內(nèi)容改編方面進(jìn)行卓有成效的突破學(xué)科體系的探索，才能避免內(nèi)容的“學(xué)科型”、“學(xué)府式”的“克隆”，或僅“披掛”課改教材的體例后重新面世。