高師院校教師教育改革思考范文
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人才培養模式關系到人才培養的質量，是教師教育改革的核心內容。當前，各高師院校在充分認識教師教育一體化和教師教育專業化的同時，結合自身發展實際，積極進行了各具特色的教師教育模式改革探索。如南京師范大學、浙江師范大學、杭州師范大學、山西師范大學、錦州師范學院等，已經進行了創建教師教育學院的有益嘗試:有的是整合校內教師教育相關機構，組建新的辦學實體;有的是在原有教育系、教育科學學院(或教育學院)的基礎上拓展新的職能，加強教師教育。依據職能分工和運行機制的不同，目前重建的新型教師教育機構主要有如下幾種類型:
獨立建制型。該類型是為了突破學科專業教育與教師教育混編的模式而獨立設置的專門機構。以研究、規劃、管理、統籌和組織實施教師教育，把學科專業教育和教師教育分離開來，把職前培養和在職培訓統一起來。它是一個整建制的獨立辦學機構，在管理、教學和研究方面有較大的自主權。該模式的優點是:有利于整合教學與研究、校內與校外、實體與虛擬、職前與職后的教師教育資源;有利于推進教師教育的專業化和一體化。該模式的不足是:職能泛化，層次復雜，因諸多工作的開展需要多部門聯合進行，協調成本較高，推廣難度較大。
職能拓展型。該類型以學校原有的教育學院或教育科學學院為依托，將其職能加以擴展，增加了教師培訓職能，在原有辦學機構的基礎上增設教師教育培訓中心等。該模式的優點是:承擔起了中小學教師的培訓職能，使學校教師教育體系更加完整;學校內部機構勿需大幅度調整或增設，原有的教育學院或教育科學學院均能完成相關任務，有利于節省教育資源。該模式的不足是:難以有效整合校內資源，學科教學論教師和教育實習的組織實施仍分散在各相關學院，無法實現學科專業教育與教師專業教育的分離;不能充分體現教師教育模式改革思想，是一種改良型的教師教育模式。
職能提升型。該類型借鑒了美國教師教育模式的做法，將全校教師教育資源整合至教育學院，實施教師教育的教育學院化。該模式囊括了教育學學士、教育(學)碩士、教育(學)博士等多層級的培養培訓任務，并向高層級、研究型發展。該模式的優點是:提升了教師教育培養的層次和水平，突出了教師教育研究的優勢，符合教師教育發展的長遠目標。然而，該模式目前尚不具備在全國地方高師院校推廣所需要的深厚研究基礎，同時缺乏國家的相關政策支持，在實施中存在著諸多制度性障礙。
行政管理型。該類型是從學校教務處中將教師教育的相關行政職能分離出來，再加上教師在職培訓任務，成立新的教師教育管理機構，如教師教育管理處、教師教育中心等。該模式的優點是:加強了對教師教育的統一管理和協調，強化了在校師范生教師教育課程的管理和在職培訓的管理。但缺點是，管理有余研究不足，缺乏學科和專業依托，使得教師教育一體化與專業化發展難以落實。
教學研究型。該類型是以學科教學論課程和教育學類課程為主線組建的教師教育學院，面向在校師范生培養和在職教師培訓，進行相關課程的研究與教學。該模式的優點是:有利于組建教學與教學研究團隊，有利于組織教研活動，有利于集體攻關教師教育方面的重大課題，促進教師教育的學科發展。但缺點是:學科教學論教師易于失去學科專業的支撐，不利于其專業發展和聯系實際。此外，教育理論、專業背景和教學實踐活動的結合亦存在管理和協調上的困難。
綜上所述，由于種種原因，教師教育模式改革的探索雖各具特色，但也存在一些不可回避的困難和問題，尚未形成公認的成功范型。
二、地方高師院校教師教育模式改革緩滯之緣由
由上分析可見，為推進教師教育專業化和一體化發展，各地方高師院校在創新教師教育模式等方面進行了積極探索，也取得了一定成效。然而綜括目前發展，仍存在以下問題:
改革設計不徹底。有些師范院校沒有從根本上理解教師教育專業化和一體化的內涵，沒有真正把握專業教育與教師教育的內在關系，只是在原來教育學院或教育科學學院的基礎上，進行職能或機構的添加，在教學管理與運行模式上依然采取以專業發展為目標的二級學院模式。不少該類學院依然固守著大眾化時代為擴展規模而增設的各類相關專業;它們既要辦好自身專業，同時還要兼顧其他專業師范生的教師教育課程和在職教師的培訓工作。職能的擴展帶來了教育任務的繁重，多數學院在運行中力不從心、精力分散，導致教師教育的改革流于形式，難于觸及本質。
運行機制不暢通。高師院校創建新的教師教育模式，或者整合校內外教師教育資源進行機構重組，或者基于原有的教師教育機構進行內部職能的徹底分解與組合。質言之，這種改革單靠二級學院難以完成，需要從學校層面自上而下進行。由于這種綜合性的機構改革勢必觸及學校整體的學院制的運行模式，觸動其他專業學院的利益，牽涉人事與財務的糾葛，所以在協調運轉過程中經常出現抵觸、推諉、扯皮等機制不暢通的現象。
制度保障不健全。教師教育模式改革是一項牽一發而動全局的事業，閉門造車是難以推進的。它不僅需要來自學校層面的整體運作，更需要教育行政部門的政策支持，以及社會各界的共同參與。對于師范生而言，入口之前在中學，出口之后到社會，如果沒有來自社會和政府、家庭的共識和支持，所進行的改革行為必將步履維艱。就此而言，當前各高師院校進行的教師教育模式創新還只是一個自我探索的階段，尚無從政府和教育行政部門出臺的有關教師教育改革的具體法規，因而在改革探索過程中時常遇到由于政策上的缺失和制度上的障礙而導致的難以解決的棘手問題。
利益沖突難解決。綜合型教師教育機構的設立，不僅整合了師資和其他教學資源，而且給師范類學生(或有志于從教的學生)的學習提供了一個特殊階段，即學生畢業前，可以到教育學院學習或接受來自教育學院的課程。然而，這種方式的直接障礙就是利益的分攤。在當前依然以學生數量體現辦學效益的現實境遇下，學生的轉移就是利益的丟失，課程的開出就是效益的挖掘。因此，教育學院與其他從事專業教育的二級學院之間就不可避免地存在著利益沖突，這勢必影響到整個教師教育改革的開展。
學科依托較薄弱。任何專業發展都離不開學科依托，教師教育學院也是如此。與其他專業二級學院不同的是，教師教育學院所從事的教師教育，是一個綜合性的教育活動，不是具體的某個專業或學科的發展，因而其學科定位尚不明確。雖然學界提出加強教師教育學學科建設的意見，但畢竟還沒有形成獨立的學科體系。學科依托的缺乏，對教師教育教學與研究造成了較大局限。誠望教育部正在醞釀推行的“教師教育課程體系”和“教師教育課程標準”，對此能有一個大幅度的推進。
三、推進“教師教育學院”模式改革之舉措
在西方，教師教育學院模式較好地解決了教師專業教育和教師職業教育集合的問題。專業教育主要依托專業學科投放到各專業進行，教師職業教育依托教師教育學科投放到教師教育學院進行，即人才培養是分階段、分專業進行的。我國高等教育有著濃重的單科性歷史基礎，人才培養模式單一，即使是在綜合型本科院校，其教師教育也只投放在一個學院或一個系獨立進行，沒有形成專業打通、專業教育與職業教育分步進行的合理機制。在目前地方高師院校逐步走向綜合化的大背景下，如何才能走出傳統、強力推行教師教育學院模式呢?
(一)加強組織領導與資金投入
教師教育改革是一項系統工程，需要多單位多部門合作完成。省級教育行政與財政部門要聯合成立“省級教師教育人才培養模式領導小組”，協商決定該項目的重大方針政策和總體規劃。各相關高校要成立由校級主要領導任組長的“校級教師教育人才培養模式改革領導小組”，具體負責教師教育人才培養模式改革的各項具體工作。
“省級教師教育人才培養模式領導小組”要加強對建設項目的檢查、審計和績效評估，并根據檢查、審計、評估的結果，對有關高等學校的項目和資金進行調整。建設項目完成之后，組織專家會同相關部門進行驗收、推廣，以充分發揮創新的示范和帶動作用。“校級教師教育人才培養模式改革領導小組”要按照統一部署，根據模式改革的總體目標和任務，結合學校特色和辦學定位，確定項目資金投入和實施方案，組織項目落實，并保證項目建設達到預期成效。
(二)明晰教師教育學院建制與職能
教師教育學院是在高師院校綜合化進程中，順應教師教育專業化發展要求，具體承擔高師院校教師教育使命的專門辦學機構。它是在“學術性”基礎上強化“師范性”、在學科專業基礎上融入教師職業內容的教師教育發展的新模式。教師教育學院應整合教師職前培養、入職教育和在職培訓三種職能，將學科專業教育和教師職業教育融為一體，為基礎教育培養合格師資，為教師專業發展提供理論支持與實踐支撐。其角色定位應當是:專門的教師培養機構;教師教育研究機構;教師專業發展基地;教師資格認證機構;高師院校與中小學互動的橋梁和紐帶。因此，地方高師院校要整合校內教師教育資源，凝聚學科優勢，組建教師教育學院，將各院系的學科教學論教師并入。教師教育學院作為學校直屬的獨立實體單獨設置，由高校相關校級領導兼任院長。教師教育學院負責教師的教學、科研、晉升、考核和管理工作，針對學科教學論教師制定相應政策;負責全校教師教育類課程、微格教學、常規教學技能、專業教學技能等課程的教學與組織工作;負責各學科課程與教學論的專業學位建設及研究生的培養工作;統一部署、與各專業學院共同承擔教師教育專業學生的專業教學實踐實習活動和畢業論文的指導與答辯工作。
(三)創設地方高師院校新型教師教育模式
雖然教師教育學院的設置承載著師范院校教師教育模式改革的重任，但模式的選擇應綜合考慮地方高師院校自身所屬的類別層次和自身所處的區域特點，并形成靈活的培養方案。要改革四年一貫制的學科專業教育與教師專業教育的“混合式”教師培養模式。根據國內外教師教育改革趨勢，借鑒國外“大學+教育學院”的人才培養模式，吸納國內部分師范大學率先開展的教師教育模式改革試點經驗，考慮基礎教育發展需求和高校實際，提出以下不同層次教師教育模式建議。
1．研究生層次的教師教育模式
其培養目標是:為基礎教育培養具有扎實的專業功底、寬厚的理論基礎、較強的教育教學實踐與研究能力，熟悉、掌握現代教育技術的高素質、高學歷的研究型骨干教師和教學管理人員。
(1)“4+2”、“4+3”教育學碩士培養模式本模式的培養主體是獲得學校規定的推薦免試研究生資格的本科生，具有推薦免試研究生資質的高等院校均可采用本模式。本模式在實施中可以采取兩種形式:
第一，學生在本科階段的前3年在各個院系學習，按照統一的教學計劃接受所在專業的培養，學習通識課程和專業課程。在第3學年末，對志愿從事教師工作的高素質學生經過一定篩選程序后，從中擇優選拔進入“4+2”模式培養的學生人選。第4學年對他們進行本碩銜接培養:一是繼續完成本專業學士學位要求的學分，撰寫畢業論文，獲得相應學士學位;二是修讀本專業研究生的部分學位課程;三是從第4學年下學期起到中學見習。第5學年開始進入教師教育學院學習兩年，以學習教育類課程和完成規定的教育教學實踐環節為主，同時繼續修滿一定學分的專業基礎課、專業方向課和專業選修課，學位論文選擇針對教學實踐的題目進行研究和撰寫。通過學位論文答辯，授予教育學碩士學位。
第二，學生在4年本科學習期間，完全按照綜合性大學學科專業教育的培養模式接受本專業的培養與訓練。同時，志愿從事教師工作的學生，要選修教師教育學院指定的教師教育基礎課程，獲得規定學分，為接受教育碩士的學習奠定基礎。在獲得學士學位之后，經過審核，進入到教師教育學院學習2－3年。主要學習教師教育專業的相關課程和進行大量的教學實踐，同時研修本專業的研究生課程，學位論文選擇針對教學實踐的題目進行研究和撰寫。通過學位論文答辯，授予教育學碩士學位。
(2)“4+2”教育碩士培養模式
本模式的培養主體是通過全國研究生招生考試統考錄取的學生。具有教育碩士授予權的高校均可采用本模式。學生在4年本科學習期間，完全按照綜合性大學學科專業教育的培養模式接受本專業訓練。在獲得學士學位后，志愿從事教師工作的學生，通過全國研究生招生考試統考，進入到教師教育學院學習2年。主要學習教師教育專業的相關課程和進行大量的教學實踐，同時研修本專業的研究生課程，學位論文選擇針對教學實踐的題目進行研究和撰寫。通過學位論文答辯，授予教育碩士學位。
2．本科層次的教師教育模式
(1)“1+3”培養模式
該模式適用于培養以綜合課程為主、兼有分科課程教學任務的小學教師。
學生入學后第1學年接受大類培養，專業界限淡化，在各個院系按照統一的教學計劃接受所在專業的培養，學習通識課程和學科基礎課程，主要培養學生基本的科學素養和人文素養，突出外語、計算機、普通話等“工具課程”的能力培養。在第1學年末，學校遵循成績、素質、興趣三個原則，對一定比例的學生進行師范和非師范專業分流(即二次選擇)。第2和第3學年，分流后進入師范專業的學生主要學習教育類課程，同時繼續學習學科專業課程，課程主要有專業基礎課和專業方向課。這是學科教育與教師教育的融合階段，也是學科教育向教師教育的過渡階段。第4學年，繼續學習教育類課程，并增加教育技能類課程和教育實踐類課程，強化教師教學技能，完成教育實習，取得教師資格證書。學位論文選題在教育實踐領域范圍內選擇。通過學位論文答辯，獲得教育學學士學位。該階段也可根據用人單位需求進行定向專項培訓培養。
學生第1學年的培養由各專業學院負責，第2和第3學年的培養一般由各專業學院和教師教育學院共同負責，第4學年的培養由教師教育學院負責。
(2)“2．5+1．5”培養模式
該模式適用于培養以分科課程為主、兼有綜合課程教學任務的初中教師。
“2．5”是指大學本科培養的前兩年半。學生在該階段主要接受大學通識課程和主要學科課程的學習。從第3學期開始，對有志于從事教師職業的學生可以選修教師教育類課程;第5學期末，學生根據自己的興趣自主選擇專業，由學校組織進行二次選拔，合格者進入教師教育學院學習。
“1．5”是指大學本科培養的后一年半。通過二次選拔進入教師教育學院學習的學生，在這一階段繼續學習教師教育類課程，接受教師基本教學技能訓練，完成教育見習、實習。修滿本課程計劃規定學分，完成教育實踐環節并成績合格，取得教師資格證書;通過學位論文答辯后，可授予相關學科專業的學士學位。
3．專科層次的教師教育模式
專科層次的教師教育模式，可采取初中起點“3+2”模式和高中起點3年培養模式，加大教師教育類課程與教學方式的改革力度，主要為服務區域內部分小學、城鄉幼兒園培養合格教師。
(四)重構教師教育類課程體系
本著“寬口徑、厚基礎、精專業、強能力、高素養”的思路，調整優化、創新設計由通識教育課程、專業教育課程、教師教育課程三大模塊構成的現行教師教育專業課程體系和教學內容，適當加大教師教育課程比例，拓展教師教育課程空間，形成學科專業性和教育專業性均衡發展的，有利于教師知識積累、智慧增長和技能養成的，開放性、靈活性和多樣性相結合的教師教育專業課程體系。教師教育課程比例應不低于專業總學分的20%。根據不同學段、不同學科教師教學能力結構要求，鼓勵分學段、分學科構建教師教育課程體系;突出不同學段教師教育特色;逐步取消大一統的教師教育課程設計與實施;加強教師不同成長階段的研究與指導，采用與之相匹配的教育措施，促進教師專業能力結構發展的最優化。改革過去由教育學、心理學和學科教學法組成的相對單一的“三大門”教師教育課程體系，重構教師教育課程體系，構筑由“教育理論類課程”、“教育技能類課程”、“教育實踐類課程”、“教師發展類課程”四種類型和“一般教育課程”、“學科教育課程”兩個層次的新型課程結構，并貫徹“多門數，少時數”的課程設置原則。
(五)加強實踐環節設置與教學
一是增設技能和實踐類課程。把教師職業技能訓練貫穿于學生培養的全過程，加強“三字一話”、多媒體課件制作等基本功訓練并保持日常化;增設班主任工作技能、課堂管理、學習方法指導等課程;建立制度化、規范化、系統化的“教育見習—模擬教學—教育實習”的實踐教學體系。要引入“實踐智慧”的理念，構建融入性的實踐教學模式，將實踐教學內容融入教學過程的各環節各階段，將實踐體驗與理論學習相互交融。不同學段教師教育實踐課程設置應有所不同，如學前階段教師培養在落實好“三字一話”基本功要求的同時，還需要加強手工、舞蹈、音樂、兒童畫等技能內容。
二是保證實踐教學時間。加大實踐教學時間設置，實踐教學學分占教師教育類課程總學分不低于30%;教育實踐時間不少于16周，其中，教育見習時間不少于4周，教育實習時間不少于12周;加強教育技能課程中實踐教學內容的安排，實踐實訓學時不少于相應課程總學時的50%。要“在實踐中、通過實踐和為了實踐”進行合格教師的培養。
三是加強實踐教學改革。要克服畢業前一次性的“蜻蜓點水”式的實習形式，將師范生的教育見習、實習和研習活動根據需要分布到各個學期，力求三年(或兩年)不斷線。同時，要通過“走出去”和“請進來”相結合的方式，引導學生積極參與中小學教育教學實踐活動，保證每一名學生都能以教師的身份體驗教學過程，把教師培養的職業性真正落到實處。
(六)落實校際“互動式”運行機制
教師教育學院的人才培養和科學研究，只有建立在與中小學互動的基礎上才能真正有的放矢。因此，教師教育學院應成為師范院校與中小學銜接的橋梁、互動的紐帶，與中小學建立聯盟關系，暢通互動機制。一是將中小學建設成教育實習基地，共同實施師范生實踐課程，共同培養師范生的職業能力;二是為保證師范生職業能力的養成，可以聘請中小學優秀骨干教師或教育管理者作為兼職教師;三是與中小學進行合作研究，走出學術研究的羈絆，建立以教學和服務為主的研究取向，探討中小學豐富多彩的教育教學實踐活動，尋求教師教育與中小學教育的最佳切入點和共生點，提高教師教育研究的針對性、實效性和拓展性，充分發揮教師教育學院為基礎教育培養合格教師的核心職能。
