中小學(xué)教師課題范文

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【摘要】：日本歷來重視教師教育，特別是近年來，日本不斷探索教師教育特別是教師入職后研修的新模式，先后采取了新任教師研修、十年經(jīng)驗者教師研修等一系列教師職后教育方式。在具體的研修內(nèi)容和研修形式上，日本也不斷創(chuàng)新，開展了以課題研究為主題的研修活動等。本文通過介紹日本中小學(xué)教師課題研究型研修，以期對我國的教師研修有一定的啟示作用。

【關(guān)鍵詞】：日本中小學(xué)教師研修

世界各國都把發(fā)展教育、提高教育質(zhì)量作為其各項工作的核心內(nèi)容。人們越來越認識到教師是決定教育成敗的關(guān)鍵因素。因此，如何培養(yǎng)高質(zhì)量的教師、如何完善教師教育體系成為教育界的重要研究課題之一。

眾所周知，日本戰(zhàn)后經(jīng)濟迅速崛起，社會迅速發(fā)展，其處于世界領(lǐng)先水平的較為完善和全面的教師研修體系對造就高水平的教師隊伍發(fā)揮了重大作用。在不斷發(fā)展和完善的過程中，日本教師研修制度逐漸形成形式多樣、對象廣泛、時間靈活、內(nèi)容全面、管理法制化等特色，世界各國包括歐美等發(fā)達資本主義國家對日本教師研修制度都有研究和介紹。

日本以2003年開始實行的“10年教職經(jīng)驗者研修”的模式為契機，積極改善研修的開展形式，將以前的“接受型研修”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白约涸O(shè)計的研修”，以參加研修的教師的“自我探究計劃能力的培養(yǎng)”為目標，增強教師研修的自主性。

“課題研究型”研修，通俗地講，就是把解決實際問題作為中心的研修。“課題研究型”研修主要有以下特征：可以適應(yīng)研修教師的多樣計劃性和需要，使其感興趣的課題能夠得到協(xié)作討論、最終得到解決；在教育科目以及學(xué)校教育的各個領(lǐng)域之中，使研修機構(gòu)的課程以及實施方式得到開發(fā)，滿足以個人的問題意識為基礎(chǔ)的研修；以縣教育委員會和大學(xué)的緊密聯(lián)系為基礎(chǔ)，在研修的各個階段（評價、計劃、校內(nèi)校外研修、改善）等方面對運行體制進行開發(fā)以使他們之間的相互作用以及機能得到有效的發(fā)揮；實施縣教育委員會和大學(xué)共同進行的教育研修工作關(guān)系等，以實現(xiàn)研修課程目標的共享和改善、發(fā)展。

“課題研究型”研修的實施包括基礎(chǔ)整備階段、實施階段（準備期、計劃期、探究期、適用期）、評價改善階段。

第一，基礎(chǔ)整備階段。為了構(gòu)建能夠?qū)⒓友行薜慕處煹拿總€課題探究都能夠起到作用的研修系統(tǒng)，要求在人力物力方面都具有豐富資源的大學(xué)加入到策劃當(dāng)中，和縣教育委員會共同對研修的方式進行討論，以構(gòu)筑聯(lián)攜合作的系統(tǒng)。

第二，實施階段。它包括四個時期。準備期：課題研究型研修的出發(fā)點同時也是比較重要的一點就是研修教師對自己進行回顧，產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)欲望和展望。在該階段，校長的評價對于促進教師進行自我反省是具有非常重要的作用的。為此，大學(xué)和縣教育委員會要互相合作，對評價基準、項目以及面談方式等進行開發(fā)。計劃期：縣教育委員會和大學(xué)共同合作對研修計劃書的框架進行策劃。以研修教師的評價為基礎(chǔ)，對能夠推進課題研究型研修的研修課題，探究的具體方法和內(nèi)容以及場所等進行考慮，來指定研修計劃。探究期：該期間，研修教師在作為自己研修選擇、開拓種種研修機會和場所的同時，還對作為教師的看法、感受進行反問，以實現(xiàn)其再構(gòu)成和提高轉(zhuǎn)換。其中新內(nèi)容是確定大學(xué)的位置，和縣教育委員會一起對目標、內(nèi)容、實施方法等進行構(gòu)想。適用期：以課題研究型研修的展開為基礎(chǔ)，自己從實踐的水平對課題研究的意義進行新的反思，將研修的成果擴展到學(xué)校整體實踐水平的改善。這時，大學(xué)教師要繼續(xù)跟蹤指導(dǎo)研修教師。

第三，評價、改善階段。縣教育委員會和大學(xué)以研修的成果為基礎(chǔ)，對融入了課題探究型研修的本研修課程的有效性進行分析，對今后的教師的研修課程進行改善。

以岐阜大學(xué)為例，為了能夠適應(yīng)研修教師的多樣的課題研究的需求，大學(xué)和教育委員會除了設(shè)置教育科目的課題以外，還設(shè)置了特別支援教育、教育商談、綜合學(xué)習(xí)、兒童的發(fā)展理解、學(xué)校改善、學(xué)級運營實踐研究方法等7個廣泛的課題研究領(lǐng)域，并開設(shè)了100門以上的研修課程。2以這些框架為基礎(chǔ)，大學(xué)研修被定位到研修課程之中，同時為了實現(xiàn)研修課程的系統(tǒng)化，按照實現(xiàn)課題研究型研修的要求，對各種校外研修（綜合教育中心研修、大學(xué)研修、地方教育事務(wù)所研修等）進行了綜合性系統(tǒng)性的配置，使各個階段研修的系統(tǒng)性得到了開發(fā)。

日本的“課題研究型”研修，簡單易行，效果顯著，使研修具有很強的實效性，深受廣大中小學(xué)教師歡迎。此外，“課題研究型”研修還可以提高中小學(xué)教師的科研意識和科研能力，教師們在教學(xué)中研究，在研究中提高，不斷改進教學(xué)內(nèi)容和方法，可以有效培養(yǎng)教師的創(chuàng)新能力。

我國從上世紀90年代初開始，經(jīng)過十幾年的改革和發(fā)展，教師的職前教育得到極大的發(fā)展。但是在教師職后教育方面還有待進一步探索和發(fā)展，特別是在教師研修方式和內(nèi)容上還有待進一步的創(chuàng)新和嘗試。因此，我國教育行政部門可以從教師中征集課題，篩選出共性課題后向教師公布，然后教師再自由選擇課題組參與其中。同時課題組中還要吸收高等院校的教育理論工作者參與進來，和中小學(xué)教學(xué)一線教師優(yōu)勢互補，這樣就提高了教育課題的整體研究水平和實際應(yīng)用價值。

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2、[日]古田善伯、石川英志、加藤直樹、宮島康広.教育委員會と大學(xué)の連攜協(xié)力による課題探究型研修カリキュラムの開発―10年経験者研修モデルカリキュラム開発プログラムの構(gòu)想[J].教師教師教育研究,第3號（2007年度）.第32頁.